勞特斯中央空調故障代碼(勞特斯中央空調故障代碼E1-02)

發布日期：2022-12-16 11:31:00 瀏覽：

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前沿拓展：

導讀

為了提高教學效率和教學質量，小編為大家精心整理了關于教學設計系列分享。內容包括教學設計的概述、教學設計的理論基礎、國際教學設計的研究熱點、教學設計的模式、教學設計過程的要素之學習需要分析、教學設計過程的要素之學習內容分析、教學設計過程的要素之學習者分析、教學設計過程的要素之教學目標的確定、教學設計過程的要素之教學策略的選擇與制定、教學設計過程的要素之教學評價的設計。感謝大家的每一份關注、分享和轉發。（干貨滿滿，建議大家收藏學習）

教學設計的概述

01 國內外學者對教學設計的定義

國內外學者對于教學設計（亦稱教學系統設計）的定義有很多觀點，以下主要列出幾種：①加涅認為：“教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，而教學系統設計是系統化規劃教學系統的過程。”（加涅，1992）

②肯普提出:“教學系統設計是運用系統方法分析、研究教學過程中相互聯系的各個部分的問題和需求，確立解決它們的方法和步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程。”(肯普，1994)

③史密斯等的觀點:“教學系統設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料、教學活動、信息資源和評價的具體計劃的系統化過程。”(史密斯、雷根，1999)

④梅瑞爾在其發表的《教學設計新宣言》一文中,將教學系統設計界定為:“教學是一門科學，而教學系統設計是建立在教學科學這一堅實基礎上的技術，因而教學系統設計也可以被認為是科學型的技術( science based technology）教學的目的是使學習者獲得知識與技能，教學系統設計的目的是創設和開發促進學習者掌握這些知識與技能的學習經驗和學習環境。”(梅瑞爾，1996)

⑤帕頓在《什么是教學系統設計》一文中提出:“ 教學系統設計是設計科學大家庭中的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人類的需要。因此，教學系統設計是對學科業績問題的解決措施進行策劃的過程。”(帕頓，1989)

⑥烏美娜等認為:“教學系統設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。”(烏美娜，1994)

⑦何克抗等在《教學系統設計》第2版中總結：“教學系統設計是以促進學習者的學習為根本目的,運用系統方法將學習理論與教學理論等相關原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃,并創設有效的教與學系統的“過程”或“程序”。教學系統設計是以解決教學問題、優化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質,又遵循教學的基本規律。”（何克抗，2016）

02 教學設計的層次

（一）依據教學設計的表現形式分層

①以“產品”為中心的層次

教學設計的最初發展是從以“產品”為中心的層次開始的。它把教學中需要使用的媒體、材料、教學包等當成產品來進行設計。教學產品的類型、內容和教學功能常常由教學設計人員和教師、學科專家共同確定。有時還吸收媒體專家和媒體技術人員參加，對產品進行設計、開發、測試和評價。

②以“課堂”為中心的層次

這個層次的設計范圍是課堂教學，它是在規定的教學大綱和教學計劃下，針對一個班級的學生，在固定的教學設施和教學資源條件下進行教學設計。其設計工作的重點是充分利用已有的設施，選擇或編輯現有的教學材料來完成目標，而不是開發新的教學材料（產品）。如果教師掌握教學設計的有關知識與技能，整個課堂層次的教學設計完全可由教師自己承擔完成。當然，需要時，也可由教學設計人員輔助進行。

③以“系統”為中心的層次

這一層次的設計通常包括系統目的、目標的確定，實現目標方案的建立、試行、評價和修改等，涉及內容面廣，設計難度較大，而且系統設計一旦完成就要投入范圍很大的特定場合使用和推廣。因此這一層次的設計需要由教學設計人員、學科專家、教師、行政管理人員，甚至包含有關學生組成的設計小組來共同完成。

（二）依據系統論的觀點分層

①以教學系統為對象的層次—教學設計

教學設計首先要進行需求分析，擬定培養目標；然后根據培養目標制定課程方案，包括課程計劃和課程標準，具體到教學中，即我們通常所說的教學計劃和教學大綱；接著選擇或開發教學資源，以保證教學過程的順利進行；最后在教學實踐中實施，并進行評價和修正。教學設計一般比較復雜，所以通常由相關的專家小組來完成。

②以教學過程為對象的層次—教學過程設計

教學過程設計是指教師依據一定的教育思想和自己對教育、教學過程的理解，以各種方式、方法對于一門課程或一個單元，甚至一節課或某幾個知識點的教學全過程，進行規劃和安排的教學設計，是廣大教師開展最多的教學設計活動。

③以教學產品為對象的層次—教學產品設計

教學產品設計一般根據教學設計和教學過程設計所確定的產品使用目標，考慮教材的安排、教學媒體的選取，需要經過分析、設計、開發、制作、集成、評價、修改等開發步驟，形成如教材、課件、網絡課程（Web 課件）等產品。簡單的教學產品通常是指一般的教學媒體、課件等；復雜的教學產品是指大型教學系統、計算機軟件等。對于復雜的教學產品，有必要先進行必要性和可行性分析，然后完成產品的設計、開發等一系列步驟。

（三）依據教學過程的不同要素為中心而進行的教學設計分類

①以“教”為中心的教學設計

以“教”為中心的教學設計也被稱為傳統的教學設計，20 世紀 60 年代開始逐漸發展的教學設計理論大多都是以“教”為中心的，其理論基礎是系統論、學習理論、教學理論和傳播理論。此類教學設計關注的焦點是教師的“教”，強調教師在教學中的主導作用，具有循序漸進、按部就班、精細嚴密、系統性等特點。

②以“學”為中心的教學設計

以“學”為中心的教學設計以建構主義為主要理論基礎，以現代信息技術為物質支持，強調以學生為中心、“情境”對意義建構的作用、學習環境而非教學環境的設計、學習資源與協作的作用。以“學”為中心的教學設計把學生的“學”作為設計的焦點，注重發揮學生的主動性與創造性，教師則起到指導學習與促進學習的作用。

③以“資源”為中心的教學設計

學習資源是指能夠支持學習的一切要素的總和，包括支持系統、教學材料、環境和人員。基于“學習資源”的教學設計是對學習資源進行的教學設計，通過對教學目標、學習者、學習行為等要素進行分析來設計學習資源。

基于“資源”的教學設計關注對學習環境（目前主要包括真實課堂環境和網絡環境）的設計，注重學習者與外界環境的交互，重視資源的即時性、互操作性、彈性和經濟性，促進資源的合理利用和對學習的有效支持。同時它強調學習資源不只局限于學習過程中“物”的因素，人力資源也是學習資源中重要的一部分，因此，應重視對人力資源的開發利用。

參考文獻：

何克抗，林君芬，張文蘭：《教學系統設計》第2版.高等教育出版社.

陳曉慧，李赫，陳曉軍：《教學設計》第2版.電子工業出版社.

教學設計的理論基礎

接下來專業理論會以教學設計為主要推文主題，主要包括教學設計概述、教學設計理論基礎、國內外教學設計狀況、教學設計的模式、教學設計過程的要素、信息化教學設計、教學設計師等內容，這一期內容主要介紹教學設計概述。

教學系統設計是植根于多學科的理論和技術應用的土壤而發展起來的，關注“怎么教”的問題。關于教學系統設計的理論基礎相對比較集中的觀點是“四基礎”論，即學習理論、教學理論、系統論和傳播理論。

學習理論與教學系統設計

學習理論是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，而教學系統設計則是為學習而創設環境，根據學習者的需要設計不同的教學計劃，在充分發揮人類潛力的基礎上促使人類潛能的進一步發展。因此，教學系統設計要廣泛了解學習及人類行為，以學習理論作為其理論基礎。

學習理論的任務是探索人類學習的內部機制,著重研究學習者學習的內部心理因素，它關心的是“學習是如何發生的，學習機制是什么”的問題。

行為主義對教學設計的影響

行為主義學派認為學習是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯系從而獲得新經驗的過程，強調外在刺激對行為的影響和強化作用。把環境看作刺激，把伴隨有機體的行為看作反應。

行為主義學派重視控制學習環境，重視外顯行為與強化的思想，以及尊重學習者自定步調的個別化學習策略對教學系統設計具有指導意義。

行為主義學習理論對教學設計的啟示：

1.行為主義學習理論的邏輯延伸就是要形成塑造或矯正行為的方法。

2.教師要安排環境中的刺激，以有利于學習者做出恰當的反應，并對其進行強化。

3.教師應該評估學生的行為，以確定什么時候開始教學。

......

信息加工理論對教學設計的影響

美國教育心理學家加涅提出了一個“由學習與記憶理論所假設的信息加工模型”，即學習過程的一般模式。

圖2-1中的“環境”，實際上就是學習的情境。模型所給出的信息處理程序是:

環境→感受器→感覺記錄器→短時記憶→長時記憶→反應發生器→效應器→環境...的循環。

從該模式中可以看到，學生從自己所處的環境中接受信息的刺激，這些刺激首先作用于感受器，并在生理動作水平上得到編碼，轉化為神經信息。這些信息再傳遞到感覺記錄器,一般在百分之幾秒鐘內就可以把來自各感受器的信息記錄完畢，產生視覺、聽覺或觸覺效應，從而使學習者對某些信息產生注意。

注：由于篇幅原因，信息加工理論不能在此詳細介紹，讀者可閱讀參考書目相關章節詳細了解。

加涅的這一學習的信息加工模型得到心理學界的普遍認可。它從宏觀上描述了學習進行的大致過程，但對于各階段的具體細節沒有進行論述。

上述信息加工理論為教學設計提供了依據和方向。學習過程和教學過程畢竟是很復雜的，人們在各自的實踐中積累的經驗不盡相同，這些不同的經驗通過總結和提煉，又形成了多種多樣的信息加工的教學設計模式。

建構主義對教學設計的影響

建構主義知識觀：

建構主義認為知識不是對現實純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接受的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由自己來建構完成，以自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

建構主義學習觀：

學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

學習過程同時包含兩方面的建構:一方面是對新信息的意義的建構，另一方面是對原有經驗的改造和重組。

學習意義的獲得，是每個學習者以自已原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

建構主義學習理論對教學設計的啟示：

1.建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

2.建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

人本主義對教學設計的影響

人本主義思想強調學習中的情感作用，強調建立和諧的師生關系，強調充分發揮學生的能動性。把培養“學會怎樣學習的人”，“學會怎樣適應和變化的人”作為教育目標，注重培養學生學會學習和適應變化的能力。

人本主義教育家以“健全的人格”和“自我實現”作為教學設計的出發點和歸宿，注重人的全面發展，教育由以前的知識本位轉向以人的發展為本位。

多元智能理論對教學設計的影響

加德納教授提出人類的智能是多元化的，每一個人都擁有語言文字智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關系智能和自我認識智能七種智能。每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著重大的作用，而且具有同等重要性。加德納還認為每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上的智能，環境和教育對于能否使這些智能得到開發和培育有重要的作用。

多元智能理論對教學設計的啟示：

1.課程應該以培養學生多元智能為重要目標，以培養創新精神為重點

2.樹立新的學生觀

3.樹立多元多維評價

教學理論與教學系統設計

教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規律的科學。 教學設計是科學地解決教學問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學問題就必須遵循和應用教學客觀規律，因此教學設計離不開教學理論。

斯金納的程序教學理論

斯金納在操作性學習理論的基礎上認為，教學目標是對學生學習結果的一種預期。所有的教學都應該具有一定的教學目標，教學以教學目標的確定為開始，以教學目標的完成而結束。教學目標越具體越有利于學生的學習，所以教學目標越精細越好。

程序教學具有如下特點：

小步子的邏輯序列。（強調了教材難度增加的漸進性和從一個項目過渡到下一個項目的自然性）積極的反應。（要求學生和程序間相互影響）信息的及時反饋。（避免學生一錯再錯）自定步調。（以學習者為中心，鼓勵學生以適合自己的速度進行學習）減少錯誤率。（程序教材需不斷修訂，以使學習者產生的錯誤降低到最低限度）

程序教學的關鍵是編制程序化教材。程序不只是教材內容的簡單排列，而是要根據一定的學習理論，針對教學內客和學生的特點，來確定教材的排列順序。

布魯納的結構教學理論

1.教學目標：布魯納認為學習的過程和本質不是被動地形成刺激一反應的聯結，而是主動地形成認知結構。布魯納認為認知結構是人對外部物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變化的。認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。

布魯納視學習為認知結構的組織與重新組織，教學的目標就是在促進學生認知結構的形成過程中推動智力的發展。

2.教學內容：學科的基本結構就是該學科的基本概念與基本原理。布魯納認為學生掌握了學科的基本結構，一是有利于理解和掌握整個學科，二是有利于對整個學科的記憶，三是有利于學習遷移，四是有助于縮小“高級”知識與“低級”知識的差距。

3.教學過程：布魯納認為教學程序的教學和步驟，主要涉及教材的呈現方式、學生的認知特點和學習方式，它直接影響學生的知識獲得和能力發展。因而，教學教學理論必須探明如何設計最佳教學程序。

布魯納提出了設計最佳的教學程序的三條基本要求:

(1) 教材的呈現順序要與學生的認知發展相適應。

(2)教學程序的設計要考慮經濟有效的觀點。

(3) 教學程序的設計要促進學生的智力發展。

布魯納指出，學習的最終目的是促進學生大踏步地前進，并具有嘗試將新知識遷移到新學習情景中的能力，因而教學程序的安排就要提供機會促進學生智力的發展。

4.重視反饋的運用

5.倡導發現學習

奧蘇泊爾的有意義學習理論

有意義學習是指以實質性的和非人為的方式將潛在有意義的信息與學習者已知內容聯系起來的過程。

有意義學習發生的必要條件：

第一，學習者必須對任何學習任務采取一種有意義學習的心理傾向。

第二，要學習的材料必須是潛在有意義的。

第三，學習者已經知道如何將正在學習的內容與已知的知識聯系在一起。

有意義學習理論對教學設計的指導：

激活原有知識使教學材料更有意義

情景教學理論對教學設計的指導

情景教學理論的基本觀點：

學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者以自己的方式建構對事物的理解學習要和實踐社會聯系起來

情景式教學對教學設計的影響：

以學習者為中心的情境以知識為中心的情境以評價為中心的情境

系統方法與教學系統設計

教學系統設計以系統方法為核心思維方法，其目的是要設計一個有效的教與學系統。教學系統設計的系統觀就是強調要從整體性來看待影響教學成效的各種條件，強調要將各個部分有機結合起來構成一個整體，使各個環節相互關聯。

所謂系統方法，就是運用系統論的思想、觀點研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法。它側重于系統的整體性分析，從組成系統的各要素之間的關系和相互作用中去發現系統的規律，從而找到解決復雜系統問題的一般步驟、程序和方法。無論是宏觀教學系統設計，還是微觀教學系統設計，都強調系統方法的運用。

系統科學對教學設計的指導：

1.教學系統設計首先把教育教學本身作為整體系統來考察，并運用系統方法對其進行設計、開發、運行和管理，即把教學系統作為一個整體來進行設計、實施和評價,使之成為具有最優功能的系統。

2.教學系統設計綜合了教學系統的各個要素,將運用系統方法的設計過程模式化,并提供一套實施教學系統設計的可操作的程序與技術。

3.系統思維理論的發展便人們開始重新審視教學系統將教學系統作為一個子系統，使之置身于整個社會大系統之中，從而大大拓寬了教學系統設計研究的視野:不但關注教學系統內部的結構，而且將教學系統與具有提供學習資源潛在可能性的社會系統聯系起來。

傳播理論與教學系統設計

傳播理論對教學系統設計的一大貢獻是它的信息傳播模式，從該信息傳播模式可以看出教學傳播過程所涉及的要素以及各要素之間的動態關系,表明教學過程是一個復雜的雙向動態過程，所以傳播過程中教師學習者、媒體(傳播通道)的設計也就構成了教學系統設計過程的基本要素。

從傳播的角度來看，教學系統設計人員要能夠預見可能存在的干擾,并利用有效手段消除傳播過程中的干擾。

教育傳播理論對教學設計的指導：

1.正確認知教師的作用

2.正確認識學生的地位

3.合理安排教學內容

4.正確采用教學方法

5.選擇最優的教學媒體

教學系統設計是綜合多種學科理論和技術研究成果而發展起來的學科，其主要基礎理論有學習理論、教學理論、系統論和傳播理論,每一種理論都從不同的角度對教學系統設計的形成和發展產生了重要的影響。

參考書目：

何克抗，林君芬，張文蘭：《教學系統設計》第2版.高等教育出版社.

陳曉慧，李赫，陳曉軍：《教學設計》第2版.電子工業出版社.

國際教學設計的研究熱點

一、方法介紹

以科學引文數據庫Web of Science中的三個子數據庫Science Citation Index Expanded、Social Science Citation Index、Art&Humanities Citation Index為文獻來源，選取了2004年至2014年11月30日發表的以“教學設計”為研究主題的3135篇論文為研究對象，運用文獻計量法、社會多元統計法、可視化方法等，客觀分析了十年間國際視角下“教學設計研究”的熱點區域、熱點主題以及核心作者等。

二、研究熱點區域分析

國外教學設計研究的熱點大致分為以下三個區域：

1.以荷蘭、德國、英國為首的歐洲國家。十年間，隨著經濟的不斷發展，各類開放大學逐漸興起，三國學者以學科教學為“主戰場”進行了大量的探索與試驗，強調教學設計與學科教學的結合，引用頻次較高的論文多數為研究者和一線教師的合力創作，對教學設計潛力挖掘至極的程度遠遠超出我們的想象水平，其成果的引用頻次遠高于世界上其他國家，逐漸成為教學設計的研究中心。

2. 澳大利亞。其研究成果年均被引用頻次為 133.2 次，僅次于荷蘭居第二位，可以看出澳大利亞學者有關教學設計的研究成果在每年的累積引用較多，其研究成果也影響范圍也較廣。認知負荷理論自從上世界 80 年代由澳大利亞學者Sweller John 提出后，該國學者以認知負荷為中心進行了大量的理論和應用的嘗試，其對認知負荷與教學設計關系的研究，有效推動了教學設計的發展。

3.美國。教學設計自上世紀 60 年代于美國誕生以來，美國一直走在教學設計研究的前列，研究領域較廣，由發文量可以看出，十年間美國有關教學設計的研究成果占世界總量的 55.74%，研究成果占世界總量的 55.74%，而篇被引用頻次居第 6 位。

三、熱點研究領域分析

高頻詞熱點話題分析

在近十年國際教學設計研究可以分為七個方面，縱觀這七個主流研究領域可以發現在過去十年間教學設計關注的領域依然主要在教學方面，其中特殊學習者研究、教學模式研究、在線學習、網絡學習、認知負荷理論、教學設計在具體學科的應用是國際教學設計研究領域的關注的熱點話題。

熱點研究領域分析

1.自閉癥學習者研究

學習者作為教學設計前端分析一個部分，一直是教學設計研究領域中的關鍵問題，而特殊學習者作為學習者的一個特殊群體在國外研究中較為重視。自閉癥學習者會表現出不同程度的言語發育障礙、人際交往障礙，其興趣一般較為狹窄，行為方式也較為刻板。而教學的本質屬性是師生的交往活動，借助技術、理論，根據學習者認知水平進行干預指導，引導他們正常的理解和思考必然是一種新型的應用研究領域。

2.基礎理論研究

該研究領域主要包括認知負荷理論研究和理論完善研究。認知負荷理論自上世紀末開始提出之后，一直都是近年來研究的熱點，而理論完善研究以文獻回顧為主要方式，采用元分析（meta-analysis）方法，對實證文獻再次分析，在綜合對比分析的基礎上，對前人的研究主題進行再研究，找出前人研究的不足，以更加全面性的證據支持或拒絕某一主題研究的假設，對理論進行完善，該領域屬于理論和應用的結合。

3. 具體學科的虛擬現實教學設計研究

虛擬現實是近年來出現的高新技術，利用電腦模擬產生一個三維空間的虛擬世界，可以及時、沒有限制地觀察三度空間內的事物，可以幫助教師根據具體的課程目標、性質，利用虛擬現實技術為學生提供生動、逼真的學習、練習環境，感同身受的去接受、理解知識。同時，虛擬現實技術也為通用教學設計模式、評價體系和標準的建立提供了一種新思路。

4.教學設計與具體學科結合的研究

教學設計在具體學科中才能發揮出具體作用，在國外醫學教育和科學教育是教學設計研究的沃土。醫學學科學習內容較為復雜，精密，強調理論聯系實際、學以致用；科學教育包含領域較廣，是物理、化學、生物等學科的啟蒙教育，學科地位也較為特別，近來年隨著科學技術的發展需要，科學教育的重心逐漸開始轉移，逐漸由基礎科學教育轉向應用科學教育，這兩門學科都有著無法比擬的特殊性，也必將是教學設計研究的重點。

5.教學模式和策略設計研究

教學策略是與具體學科相結合的一種應用，其選擇也是教學設計的關鍵，隨著各種技術不斷被擴展和應用于教育領域，如何依托教育技術，激發學生動機，以更加合理的教學模式與有效的教學策略實現最佳的教學效果。目前，在國外相關研究領域，教學設計研究已經日趨成熟，逐漸形成了以“基于問題的學習”和“協作學習”為代表的一些固定教學模式，這些教學實踐都可以為教師在不同的情景下的教學提供了多種選擇。

6.網絡環境下的教學設計研究

隨著 Internet 的廣泛使用，尤其是微課、慕課等數字化教育資源的突起，遠程教育、數字化學習、在線學習越來越受到人們的重視，由于網絡環境下的學習者活性較大，年齡、學歷、職業分布較廣，如何顧及所有學生的具體需要，網絡化環境下的教學設計、探索具體的設計策略就顯得較為重要。

7.多（超）媒體支持下的課堂教學優化研究

教學設計的發展與媒體技術密切相關，教學的最終目標是促進學習者認知、情感以及態度等方面發生變化，而多媒體將文本、圖形、圖像、聲音、動畫、視頻等多種信息集合在一起，教學設計將多媒體與教學目標創造性、藝術性結合在一起，通過多媒體的交互性和對刺激呈現的富任務環境，為教學服務，并最終優化課堂教學。

四、熱點作者

下表是十位熱點作者十年間的研究結果統計表，可以看出每位作者研究跨度有所不同，但均有其學術高峰期。

五、國際教學設計研究熱點的借鑒性分析

1.從過去十年國際教學設計的研究熱點主題來看，研究熱點主題的多領域化逐漸成為發展趨勢，教學設計與醫學領域的相結合也逐漸成為熱點之一；從熱點作者的學科背景來看，十位作者中有七位心理學的學科背景，兩位醫學背景，一位計算機背景；從研究的熱點區域來看，雖然美國在科研數量上仍然“獨大”，但荷蘭、德國、澳大利亞的逐漸成為“后起之秀”，來自于這些國家的作者和機構的科研成果在世界范圍內也更加受到關注和認可。因此我國學者在進行教學設計的相關研究時，有必要再次將研究視野拓寬，改變原有單一的研究視野，多關注醫學、計算機領域這些教學設計的新增長點，為學科發展奠定堅實的基礎。

2.醫學與教學設計結合的論文《Internet-based learning in the health professions - A meta-analysis》，其單篇引用頻次達到 313 次，在所有高頻詞期刊中的引用率最高，該文采用歷史研究法收集1990至2007年間Web of science、多倫多大學研究基地等醫學數據庫中收錄的有關訓練護士、牙醫、藥劑師、醫師等衛生保健人員的數據資料，之后對相關數據進行篩選，采用元分析方式對所有數據進行再次分析，深化了以往的研究結論，豐富了教學設計研究的方法思路，這種研究模式也為國內學者今后的研究提供了借鑒。

編輯：西早覃

參考文獻：蔣鑫. 教學設計研究的熱點圖譜構建與分析[D].南昌大學,2015.

教學設計的模式

教學設計的模式概述

模式是再現現實的一種理論性的簡化形式。教學設計過程的模式則是在教學設計的實踐當中逐漸形成的，運用系統方法進行教學開發、設計的理論的簡化形式。

教學設計的一般模式

教學設計的一般模式是適合于多種設計類型的教學模式，需要找到教學設計的基本組成部分。教學設計者在教學設計實踐的基礎上總結出教學設計過程的基本要素，如圖1-1所示。

圖1-1教學設計模式的基本構成要素

通過對教學設計模式的基本構成要素的分析，以及教學設計的實踐，我們得出教學設計的一般模式，如圖1-2所示。學習者、學習目標、教學策略及評價是教學設計的基本要素。

圖1-2教學設計的一般模式

實際中的教學設計，要從系統的整體功能出發，保證學習者、學習目標、教學策略及評價的一致性，達到較好的效果。另外，我們還要認識到教學設計是開放的，教學過程是個動態過程，涉及的如環境、學習者、教師、信息、媒體等各個因素也都處于變化之中，因此教學設計工作具有靈活性的特點，我們應在學習借鑒別人模式的同時，在自己的教學設計實踐經驗基礎上，根據不同的情形要求，決定設計從何著手、重點解決哪些環節的問題，創造性地開發自己的模式，開展教學設計工作。

代表性的教學設計模式

1.狄克—柯瑞模型

狄克—柯瑞模型是典型的傳統教學設計模型。它把“教學目的”置于模型的前位置，表明整個教學活動都受“教學目的”的控制，要進行教學設計必須首先確定教學目的，這符合教學目標導向原理。

該模型體現了傳統的教學思想。傳統教學方式的主要特征是以“教”為中心的，強調外界客觀知識的刺激作用和教師的教學控制作用。從模型設置上看，它強調的是“教學目的”，不是教學目標，說明它有意突出“教”的地位。此外，從“教學目的”到“總結性評價”中間所有的教學環節都沒有學生參與的情況，足以說明教師處于主宰教學的地位，學生處于被控制、被支配、被動接受知識的地位。

圖1-3狄克—柯瑞模型

2.史密斯—雷根模型

該模型是在“狄克—柯瑞模型”的基礎上，吸取了加涅在“學習者特征分析”環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來的。模型較充分地體現了“聯結—認知”學習理論的基本思想。

主要特點：

（1）把“學習者特征分析”和“學習任務分析”合并為“教學分析”模塊，并對這一模塊補充了“學習環境分析”;

（2）該模型中明確指出應設計三類教學策略，即教學組織策略、教學內容傳遞策略和教學資源管理策略；

（3）以前的教學設計模型并未把教學的“修改”放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據。

圖1-4史密斯—雷根模型

總結

教學設計的模式是通過實際的教學反饋，總結出的理論性模型。它們通常適用于多種設計類型，同時，也是教學設計中的雛形，需要教師在此基礎上加入課程所需環節，開發屬于自己的模式。

參考書目：陳曉慧,李赫,陳曉軍.《教學設計》第2版.電子工業出版社.

教學設計過程的要素之學習需要分析

1.學習需要的含義

在教學設計中，學習需要是一個特定的概念，是指學習者學習方面的當前狀況與被期望達到的狀況之間的距離，或者說是學習者已經具備的水平與期望學習者達到的水平之間的差距，如圖1所示。

圖1 學習需要的概念

期望達到的狀況或應該達到的狀況是學習者應當具備的能力、素質。能力是指人才具有應付現實社會的職業、社會生產活動、科學研究活動、社會生活中需要的知識、智力技能、動作技能及相應的態度和情感；素質是指人才具備適應社會發展的學習技能、知識組織技能、認知策略及相應的態度、情感和價值觀念。對于學校教育來說，這種期望體現在教學大綱中。目前的狀況是指學習者群體在能力、素質方面已達到的水平。

差距指出了學習者在能力、素質方面的不足，指出了教學中實際存在和要解決的問題，這正是經過教育或培訓可以解決的學習需要。可以說沒有差距就沒有需要，差距正是教學中要解決的問題。例如，某一教育機構希望自己學生中的95%以80分以上的成績通過功能性識字標準測驗，而目前的記錄表明只有81%的學生通過了考試，這樣就有了14%的學生還沒有達標的差距，指出了對學生集體而言的學習需要，也正是教學中要解決的問題。

2.學習需要分析的含義

學習需要分析是教學設計前端分析中的一個重要組成部分，是系統思想運用于教學設計實踐的結果。學習需要分析是一個系統化的調查研究過程，這個過程的目的就是要揭示學習需要從而發現問題，通過分析問題產生的原因確定問題的性質，論證解決該問題的可能性。其核心是發現問題，而不是尋求解決問題的辦法，具體包括三方面的工作：

一是通過調查研究，分析教學中是否存在要解決的問題。例如，在學校教學中，學生成績達不到教學大綱的要求；在職業教育中，由于企業設備更新，對操作工人及技術人員提出了新崗位技能的要求等問題。

二是分析存在問題的性質，以判斷教學設計是否是解決這個問題的合適途徑。出現在教學或培訓中的問題的原因往往是多方面的，如學生成績未達標可能是由于學生人數太多而導致教學質量的下降，也可能是由于學生本人缺乏學習的動機或教學管理混亂等原因造成的。

三是分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。

總之，學習需要分析是教學設計過程的基礎，有助于理順問題與方法、目的與手段的關系。

3.學習需要和學習需要分析的關系

學習需要是指學生目前的學習狀況與期望他們達到的學習狀況之間的差距。要找到學習需要，就必須分別確定期望學生達到的學習狀況和他們目前的學習狀況，這個分析過程就是學習需要分析。

4.學習需要分析的步驟

學習需要分析可以分為三個步驟：首先，把期望值的調查結果經過歸納整理，用學生的行為術語表述出來，形成一個具體的指標體系。其次，根據這個指標體系進行現狀調查，再把這項調查的結果也用學生的行為術語描述出來。最后，把兩種行為術語所描述的結果加以分析比較，找出其中的差距，就得到了學習需要，同時也明確了總的教學目標。要注意，總的教學目標也需要用學生的行為術語描述出來。

在具體的設計項目中，學習需要分析的步驟如下：

做出教學設計的決定

做出這一決定是出于感覺到教學中有問題需要解決，或者提出了新的教學要求。例如，新課程改革的全面推進，信息技術教育的全面普及，需要大量數字化教材，這類教材如何設計與開發，就成了新形勢下教學設計的重要任務。

教學問題癥狀需要甄別

盡管感覺到了問題但對癥狀是什么尚不清楚，因此要求做學習需要分析。例如，用人單位對畢業生有很多不滿意的地方，但是究竟畢業生有哪些地方不符合需要并不清楚；又如某一新的行業究竟需要多少數量和什么樣規格的人才？

確定問題解決后適用的范圍

例如，如果只限于小學教師應用信息技術的能力，這樣做學習需要分析的調查就可限定在一定范圍內，從而為培訓小學教師應用信息技術的教學活動的設計確定了依據。

鑒別可使用的工具和操作程序

鑒別可以使用的學習需要分析的工具和操作程序，并選擇確定最佳方案，而且做好工具的準備及動員社會、教育者、學習者等各方人員的合作與參與。

確定期望的狀況

主要是指期望學習者達到的狀況，要注意用可測量的行為術語來描述。例如，教學大綱是對學生學習某門課程要達到的目標的集中體現，可作為確定期望狀況的參考依據。

協調以形成統一的期望

協調所有合作者之間存在的差異，形成對學習者較為統一的期望。對學習的期望，不同的人有不同的價值觀念，以及每個人對教育的認識、對事物的看法均會產生對學習期望的差異。因此必須予以協調，否則將影響整個分析工作的順利進行。

確定現狀

主要是指學習者能力素質的現狀，也應注意學習者的體力和發展特征及發生變化的來龍去脈，也要用可測量的行為術語來陳述，確定現狀的一個有效辦法是把前面已得出的期望具體化，形成具體可用的調查指標體系，并編制成調查表進行調查分析。同時也要善于捕獲調查表以外的有用信息。

論證解決問題的必要性

對得出的差距即問題產生的原因及性質進行分析，論證解決問題的必要性。

分析資源和約束條件

即確定當前教學設計具備的可行性與問題及困難，明確這些困難可以解決的程度。

闡明總的教學目標

清晰地闡明已定課題的總的教學目標，使所有參與者都能明確教學目標，在總的教學目標指導下進行教學設計。

總結

學習需要是指學習者的差距與需要，而不是教師的差距和需要，更不是對教學過程、手段的具體需要。學習需要分析要避免從“感覺”入手，獲取的數據必須真實、全面可靠。學習需要分析是一個永無止境的過程，所以在實踐中要經常對學習需要的有效性提出疑問和做出檢驗，及時調整和確定新的學習需要。

參考文獻：陳曉慧.教學設計[M].北京：電子工業出版社,2009:71-80.

教學設計過程的要素之學習內容分析

1.學習內容分析的含義

學習內容是指為了實現終點能力，要求學習者系統學習的知識、技能和行為經驗的總和。分析學習內容的工作以前面的學習需要為基礎，旨在闡明學習者滿足學習需要所需的知識、技能、行為經驗，規定學習者需要學習內容的深度和廣度。

2.學習內容分析的步驟

學習內容分析是有一定的步驟的，按照這些步驟可以保證教學設計者完成具體的學習內容分析，這些步驟如下。

組織和選擇單元

設計一門課程，必須考慮學習者必須學習哪些內容，對這個問題的考慮一般是從單元層次開始的。單元是一門課程的劃分單位，不同的學科進行不同的單元劃分，如語文課程的一個單元是一組體裁相同的課文。通過單元的選擇可以確定一門課程的基本框架。

確定單元目標

單元目標是指通過學習本單元后學生所能獲得的知識、技能、行為經驗的總的要求。確定了單元目標，課程體系就開始了具體化過程。

確定學習任務

學習任務是學習的具體內容，在確定的單元內進行學習任務分析有效地保證了單元目標的完成。確定了明確的學習任務之后，還要對學習任務進行分類。如許多教師習慣上把學習內容分成認知、情感、動作技能三大領域。

分析學習任務

對列出的學習任務進行更加詳細的分析，對不同的任務選擇不同的任務分析方法。如確定學習內容的層次、難易程度、需要顯現的方式等。

評價

對上面的所有分析過程進行評價，找出不足，刪除與學習需要無關的內容，增補不足的內容。

3.學習內容分析的基本方法

學習內容分析的基本方法包括歸類分析法、圖解分析法、層級分析法和信息加工分析法。

歸類分析法

歸類分析法主要是對相關信息進行分類的方法，旨在鑒別為實現教學目標而需要學習的知識點。例如，人體外表各部位的名稱可由上向下按頭、頸、軀干、上肢、下肢等分類。確定分類方法后，或用圖示、或列提綱，把實現教學目標所需要學習的知識歸納成若干方面，從而確定學習內容的范圍。

圖解分析法

圖解分析法是一種用直觀形式揭示學習內容各要素及其相互聯系的分析方法，用于對認知類學習內容的分析。圖解分析的結果是一種簡明扼要地從內容和邏輯上高度概括的一套圖表或符號。例如在歷史教學中，可以用幾條帶箭頭的線段及簡單的數字來剖析一次著名戰役的全過程，其事由、時間、地點、參戰各方人數、結果等都用圖解來表示。這種方法的優點是分析者容易覺察學習內容的殘缺或多余部分及相互聯系中的割裂現象。

層級分析法

層級分析法是用來揭示為了實現教學目標所要掌握的從屬技能的分析方法。這是一個逆向分析的過程，即從已確定的教學目標開始分析，要求學習者獲得教學目標規定的能力，他們必須具有哪些次一級的從屬能力；要培養這些次一級的從屬能力，又需具備哪些更次一級的從屬能力。

信息加工分析法

信息加工分析法由加涅提出，是將教學目標的心理操作過程揭示出來的一種內容分析方法。這種方法的特點是能夠清楚地揭示達到終點目標所需的心理操作過程或者步驟。這種心理操作過程及其所涉及的能力構成了學習內容。

4.學習內容分析舉例介紹

加涅根據學生的學習結果提出了以下的學習分類，包括言語信息的學習、智慧技能的學習、認知策略的學習、動作技能的學習、態度的學習。接下來會以加涅的學習分類為基礎，對各類學習內容分析進行具體的介紹。

言語信息的學習

對言語信息學習內容的分析，一般可采用歸類分析和圖解分析兩種方法。言語信息分析中的圖解分析法揭示了實現教學目標所需學習的知識點，通過歸類分析法獲得了有關信息的最佳分類。學習者獲得言語信息后，通常是以一定組織形式儲存的，所以，通過內容分析對信息進行分類，加以系統組織，有利于學習者記憶。信息加工分析方法也可幫助分析言語信息的學習內容。

智慧技能的學習

加涅關于智慧技能的層級學說為分析智慧技能學習內容提供了具體的方法。各類智慧技能的復雜程度不同，從較簡單的辨別、具體概念、定義概念、規則使用到高級規則的運用，它們是相互依存的。掌握好較簡單的智力技能是學習復雜的智力技能的先決條件。各類智力技能的層級關系如圖所示。

認知策略的學習

認知策略與具體的學科內容無關，但它的培養卻以具體學科內容的學習為基礎，也就是說，認知策略這些心理操作必須有某事作為工作對象，它們不能在真空中得到練習。例如，培養寫有關教學設計論文的認知策略，需要回憶大量已學的教學知識，學習者無法脫離具體的學科內容去憑空練習撰寫具有獨創性論文的認知策略。系統的研究表明，單獨地對一般的認知策略進行訓練，即形式訓練的觀點是不能成立的。認知策略的學習必須與教材內容相結合，與解決問題的技能的學習相結合。

動作技能的學習

動作技能也稱運動技能，是一種習得能力，以此為基礎的行為結果表現為身體運動的迅速、精確、力量或連貫等方面、如演奏、繪圖、實驗操作、游泳等。在學生的學習中，認知學習對動作技能的學習有重要作用。在動作技能的學習中，知覺因素和協調能力具有重要的作用。依據動作技能的這些特點，對動作技能學習內容的分析，不僅要分析教學目標所要求掌握的各項從屬動作技能，還要揭示它們之間的聯系，列出學習這些動作技能所需掌握的相應的知識，包括某種技能的性質、功用、動作的難度、要領、注意事項及進程等。

態度的學習

態度是對于事情的看法和采取的行動，作為一種學習結果，在心理學中被定義為習得的、影響個人對某一對象做出行為選擇的有組織的內部準備狀態。某一對象包括事物、人和活動。當教學目標是使學習者形成先前未有的態度、或改變現存的積極的或消極的態度，這意味著我們要求學習者進行態度的學習。從學習內容分析的角度來看，要研究的是為了達到使學習者形成或改變一定態度的教學目標，學習者應學習什么。心理學研究認為態度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。據此，在目前的教學設計實踐中，一般從兩方面分析態度的學習內容。

（1）當學習者形成或改變態度后，應能做什么？

（2）為什么要培養這種態度？

對第一個問題的考慮，實質是智慧技能或動作技能學習內容的分析。第二個問題則要求學生了解培養某特定態度的意義。顯然，這與言語信息的學習有關。

總結

由于學習需要的范圍、大小不同，學習內容分析就有了不同的層次。這里主要介紹學校領域微觀層次的教學設計的學習內容分析。此外，學習內容分析處于教學設計一般模式圖的前端，學習內容分析是整個教學設計必不可少的內容。

參考文獻：陳曉慧.教學設計[M].北京：電子工業出版社,2009:83-95.

教學設計過程的要素之學習者分析

1.學習風格分析

學習風格的概念

我國有學者對學習風格做出如下界定：

學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

學習策略是指學習者為完成學習任務或實現學習目標而采取的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學習方法。而每一個體在學習過程中會表現出不同的學習傾向，包括學習情緒、態度、動機、堅持性，以及對學習環境、學習內容等方面的偏愛。有些學習策略和學習傾向可隨學習環境、學習內容的變化而變化，而有些則表現出持續一貫性。我們認為那些持續一貫地表現出來的學習策略和學習傾向，構成了學習者通常所采用的學習方式，即學習風格。

學習風格的分類

（1）考泊（Kolb）根據學習風格的知覺和加工動力特征，將學習風格劃分為善于想象的、善于吸收的、善于邏輯推理的、善于調和的。

（2）勞特斯（Lotas）根據心理的類型，將學習風格劃分為情感Ⅰ、認知Ⅱ、認知Ⅰ、情感Ⅱ四種類型。

（3）費舍（Fischer etc）等人把學習風格劃分為情感的（兩種類型）、增量的、感知通才——專才的、直覺的。

（4）麥卡錫（McCarthy）的理論是綜合了前面的研究者關于學習風格的分類方法，形成了一種新的學習風格劃分方式。麥卡錫認為學習風格可分為創新的、分析的、常識的和動力的四種類型。

（5）格萊高克（Cregorc）為了測定學習者的學習風格，設計了一種自我報告的工具。在這個測定中，把學習風格劃分為具體的序列、抽象的序列、抽象隨意、具體隨意。

（6）托蘭斯（Torrance）是根據左右半腦思考知識的方式不同對學習者的學習風格進行分類的。

學習風格的構成要素

（一）認知風格

認知是個體獲取并加工外在信息的主要途徑。認知風格表現為個人對外界信息刺激的感知、注意、思維、記憶和解決問題的一貫方式。它也是學習風格在心理層面上的核心內容。

（1）知覺風格：分為場獨立型與場依存型

（2）記憶風格：趨異與趨同是記憶的兩種方式

（3）思維風格：分析與綜合，發散與集中

（4）解決問題風格：沉思型與沖動型

（二）成就動機

成就動機是一個人力求獲得成就的傾向，對人的學習、工作起著定向和推動作用。成就動機在每個學習者身上表現出不同的結構、傾向和水平，從而使他們的學習行為表現出不同的動力色彩。奧蘇伯爾等人通過研究，將成就動機的結構分為三個部分：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。這三部分在成就動機結構中所占的比重，受年齡、性別、人格特征及成長環境和經歷等因素的影響，從而反映出學習者的學習傾向和特征，構成學習風格的一個重要方面。

（三）內外控制點

（四）焦慮水平

所謂焦慮，在心理學上是指某種實際的類似擔憂的反應，或者是對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有的一種擔憂的反應傾向。按焦慮的性質，可分為正常焦慮和過敏性焦慮。

（五）學習堅持性

學習堅持性是指學習者為完成學習任務而持續地克服困難的能力，通常以學習者每次學習活動所持續的時間長短為標志，這是學生學習風格的意志特征。

2.學習者起點能力的分析

1.學習者認知起點能力的分析

皮亞杰將人的認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。

判斷學習者認知結構的兩種主要方法

（1）概念圖

所謂概念圖就是一種認知結構的表現方式。知識可被看做是由各種概念和這些概念所形成的各種關系構成。由于每個人在感知事物及其規律時存在差異，所以所繪制的概念圖也各不相同。教學過程就是使這個概念圖不斷完善的過程，教學者和學習者可以通過不斷地構建尋求達成一致認知結構的機會。教學設計者或教學實施者根據學習者繪制出的概念圖可以了解到學習者對概念及其關系的理解，也可以了解學習者的知識結構缺陷。

（2）卡片排列

卡片排列是另一種探查學習者的知識結構的方法，它的基本思想是讓學生對寫有各種概念的卡片進行分組排列，如果學習者將某些概念放在一起，這就意味著這些概念在其知識結構中具有更密切的聯系。

2.學習者技能起點能力的分析

在具體的課堂教學設計中，一般將學習者技能起點能力的分析分為對學習者先決能力的預估和對目標能力進行預估。

先決能力是指在先前學習所獲取并為后續學習必備的行為能力，學生只有具備這些行為能力才足以面對新的教學活動。

目標能力是指學生已經部分掌握的教學目標中要求達成的能力，它決定某些學生是否可以省略某些教學內容。

3.學習者態度起點的分析

學習態度是指學習者對學習活動的基本看法及其在學習活動中的言行表現。

學習態度是由認知成分、情感成分和行為傾向持久系統三個部分組成的。認知成分是指學習者對學習活動的觀念和信念；情感成分是指伴隨學習態度的認知成分而產生的情緒或情感，被認為是學習態度的核心；行為傾向是指學習者對學習活動企圖表現出來的學習行為意圖，它構成了學習態度的準備狀態。

研究證明，情感成分與行為傾向成分之間相關系數較高，而認知成分與另外兩種成分之間相關系數就比較低。

4.教學起點設計

“先行組織者”比較適用以下兩種情況：

一是新舊知識之間的可辨別性不是很強，學生學習新知識時容易產生新舊知識意義上的混淆時，那么教師在教學開始時就應該先給學生呈現一種能對新舊知識一同比較的材料，以提高新舊知識的可辨別性，保證新知識學習的順利進行；

二是學生原有認知結構中缺乏適當的上位概念可以來同化新知識時，那么教師應該先為學生設計呈現一個包容概括水平高于要學習的新材料的先行組織者，讓學生先學習這一組織者，以便獲得一個可以同化新知識的認知框架，使新的學習任務得以完成。

3.學習者一般特征的分析

學習者一般特征是指對學習者學習有關學科內容產生影響的心理的和社會的特點，它們與具體學科內容雖無直接聯系，但影響教學設計者對學習內容的選擇和組織，影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇和運用，是教學設計工作中的重要一環。

一、小學生智能和情感發展的一般特征

小學生的思維具備初步邏輯的或言語的思維特點，這種思維具有明顯的從具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡性。低年級學生思維具有明顯的形象性，同時也具有抽象概括的成分，二者相互關系隨著年級高低和不同性質智力活動而變化。到小學高年級時，學生逐步學會區別概念中本質和非本質的屬性、主要和次要的屬性，學會掌握初步的科學定義，學會獨立進行邏輯論證。但是這些都離不開直接和感性的經驗。

因此，在小學生教學中要注意引導學生思維從以具體事物表象為主要形式逐步過渡到以言語概念的邏輯思維為主要形式，而且對小學生來說，邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經驗相聯系，帶有很大成分的具體形象性。但也要注意到不同的學習對象、不同的學科，上述的一般發展趨勢也常表現出很大的不一致性。要關心思維由具體形象到抽象邏輯過渡的“關鍵年齡”，一般認為出現在四年級前后（約 10～11 歲），若教育條件適當，也可能提前到三年級。

小學生在情感方面的自居作用、模范趨向和自我意識有較快的發展，學習動機多傾向于興趣型，情緒發展的主要矛盾是勤奮與自卑的矛盾，意志比較薄弱、抗誘惑能力差，需要更多外控性的激發、輔助和教導。

二、中學生智能和情感發展的一般特征

在中學階段，學生思維能力迅速得到發展，他們的邏輯思維處于優勢地位，表現出以下五個方面的特征：

①通過假設進行思維。能按照提出問題、明確問題、提出假設、檢驗假設的途徑，經過一系列抽象邏輯過程來實現解決問題的目的。

②思維的預計性。在復雜的活動前事先采取諸如打算、計謀、計劃、制定方案和策略等預計因素。

③思維的形式化。中學生思維成分中形式運算思維已逐步占了優勢。

④思維活動中，自我意識或監控能力明顯增強。中學生能反省和自我調節思維活動的進程，使思路更加清晰、判斷更為正確。

⑤思維能跳出舊框。中學生的創造性思維發展迅速，追求新穎、獨特的因素，追求個性色彩和系統性、結構性。初中生抽象邏輯思維雖占優勢，但很大程度上還屬經驗型，需要感性經驗的直接支持。而且，他們能夠用理論作指導來分析、綜合各種事實材料從而不斷擴大自己的知識領域。他們還能掌握一般到特殊的演繹過程和特殊到一般的歸納過程。從經驗型水平向理論型水平轉化是從初二年級開始的，這是一個關鍵年齡，到高二思維則趨向定型、成熟。和小學生一樣，中學生的智力與能力發展也存在著不一致性。

在情感方面初中階段和高中階段有不同的特征。初中學生自我意識逐漸明確；他們富于激情，感情豐富，愛沖動，愛幻想；他們開始重視社會道德規范，但對人和事的評價比較簡單和片面；他們在對知、情、意的自我調控中，意志行為日益增多，抗誘惑能力日益增強，但高層調控仍不穩定。高中階段，獨立性、自主性日益增強，成為情感發展的主要特征；學生的意志行為越來越多，他們追求真理、正義、善良和美好的東西；高層自我調控在行為控制中占主導地位，即一切外控因素只有內化為自我控制時才能發揮其作用；另外從初中到高中學習動機也由興趣型逐漸轉向于信念型。

三、大學生智能和情感發展的一般特征

大學生在智能發展上呈現出進一步成熟的一系列特征。他們的思維有了更高的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維逐漸向辯證邏輯思維發展；他們觀察事物的目的性和系統性進一步增強，并能掌握事物本質屬性的細節特征；思維的組織性、深刻性和批判性有了進一步的發展，獨立性更為加強；注意更為穩定，集中注意的范圍也進一步擴大。

大學生在情感方面已有更明確的價值觀念，社會參與意識很強，深信自己的力量能加速社會的進步與發展；學習動機傾向于信念型；自我調控也已建立在日趨穩定的人格基礎上。

四、成人學習者的一般特征

一般認為，成人學習者有如下特點。

（1）學習目的明確

（2）實踐經驗豐富

（3）自學能力較強

（4）參與教學決策

（5）注重教學效率

總結

在實際的教學設計工作中，以上幾個方面的分析往往是結合在一起的，作為教學設計的基本要素之一，學習者分析是保證教學具有特定針對性和有效性的重要環節。

作者|潺潺

參考文獻：陳曉慧.教學設計[M].北京：電子工業出版社,2009:99-114

教學設計過程的要素之教學目標的確定

一、教學目標的概念

通常學校教育被視為教育教學的最基本、最直接的體現。并且，在學校教育中，教學目標也被分成了三個層次，由學校目標過渡到課程目標，最終落實到課堂目標：

可以理解為，第一級水平目標是學校的培養目標，實現學校教育的總目標，根據社會人才需求趨勢制定學生學習的總目標。第二級水平目標是課程目標，即某門課的目標，需要考慮不同的學習領域、學生的發展水平。第三級水平目標是課堂目標，描述一個單元或一節課教師在課堂教學中需要確定將要完成的具體目標。強調教育結果的可見性和可測量性。

教學目標的內涵是教學活動要達到的預期結果，外延是各類學校教學目標、課程目標、單元目標和課時目標，也就是教學目標的具體化的表現。

二、確定教學目標的類型

劃分目標類型的目的在于使教學結果可清楚鑒別和準確測量，這是教師全面、準確把握教學目標的前提。

要在教學實踐中科學地確定和實施教學目標，除了了解教學目標的內涵外，還應了解當今世界上最具影響力的幾種教學目標分類理論，以便從中得到借鑒。布魯姆和加涅的目標類型劃分是比較典型的。

（一）布魯姆的分類

20世紀50年代美國著名心理學家布魯姆提出了教學目標的分類理論，不僅將教育目標按照預期學生學習之后所發生變化的行為分為三個領域——認知領域、動作技能領域和情感領域，而且就三個領域的教學行為又逐層分析，形成了不同的學習水平，使教學結果更易清楚鑒別和準確測量。

表1 布魯姆等人對三個領域中不同學習水平的描述

布魯姆的教育目標分類是針對課程目標而言的，對教學目標設計有著重要的指導意義:一方面，教育目標分類理論在目標水平和目標行為上為教師提供了一個二維參考框架，在一個維度上規定了各目標應達到的水平，同時在另一個維度上界定了各目標水平應表現出的行為，使教師在設計教學目標時，能全面、更快而準確地確定各目標水平與相應的行為；另一方面，為科學測量和評價教學結果提供了依據。

（二）加涅的分類

加涅是美國當代著名的心理學家，對目標理論有著重大影響，加涅的學習結果分類系統是指導教學目標設計的具有實用價值的學說。

加涅在1965年編著的《學習的條件》一書中將人類習得的性能劃分成五類，也就是五類學習結果，包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態度。

表2 加涅學習結果分類系統

三、教學目標的陳述

陳述教學目標的目的是將課堂內容具體化，不僅幫助教師更好地把握教學目標、學生更好地理解教學目標，而且在課程評價階段有據可循。

規范的教學目標陳述一般應該包含以下四個要素。

第一，以學生為中心。

第二，要用可測可察的外顯行為來界定，行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的。

第三，教學目標的陳述要反映學習類型。

第四，要全面考慮教學結果。

力求反映教育目的的總體要求。在我國，教育目的就是培養德、智、體、美、勞幾方面全面發展的社會主義合格建設者和接班人。因此，教學目標的界定和編寫應從這一角度全面考慮。

教學目標的陳述方式是可以選擇的，教師可以根據教學的實際需要，相應的教學目標內容，選擇不同的陳述方式。目前國內外較流行的陳述方法有以下幾種。

（一）三因素法

三因素法是由美國當代著名教學目標研究專家馬杰（Mager）博士提出的一種教學目標編寫理論。三因素理論認為，教學目標的編寫應當反映三個問題：要求學生做什么？根據什么標準去做？做到什么程度才算合格？如果一個教學目標能兼顧到這三個因素，那么它就是一個規范的教學目標。

表3 馬杰的目標結構理論

（二）四因素法（ABCD模式）

四因素法是我國教育學者根據國內外教學目標方面的研究文獻和實踐經驗概括提出的一種探索性的目標編寫模式。這一模式主要涉及四個因素，即主體（Audience）、行為（Behavior）、條件（Conditions）和程度（Degree）。

實踐證明，ABCD模式非常適合于廣大教師掌握和使用，它不僅流程清晰，而且操作性強，目標分辨率高，不失為提高教學效率的重要方法和手段。

四、教學目標的編寫

教學目標應是可觀察的、可測量的，所以在具體編寫教學目標時，一般要求用明確、具體、詳細的行為術語來描述。在編寫教學目標之前我們應先了解一下教學目標的系統。

（一）教學目標系統

教學目標是一個系統，由教學目的所決定，包含教學總目標、學校教學目標、課程目標、單元目標和課時目標幾個層次，各個下級目標都是其上一級目標的具體化。

（二）教學目標的編寫方法

在闡明教學目標時，我們應依據教學總目標，結合學習內容的特點，根據教學目標編寫的基本要求，選擇恰當的教學目標編寫方法。

（三）教學目標編寫的基本要求

在傳統的教學設計的實踐中，我們通常根據馬杰的三因素法或ABCD四因素法來進行編寫。而在實際應用中我們不必按部就班地使用上述要求，可根據具體情況編寫教學目標。另外，新課程則提倡三維教學目標的融合，即知識與技能目標、過程與方法目標、情感、態度與價值觀目標。

總結

教學目標是教師對每一節課課堂內容具體化的積累的表現，它對教學評價這一環節起著鑒別與測量的作用，幫助教師完善教學設計過程。

思考

嘗試通過以上內容，思考以下實例

【實例1】根據參考手冊，學生能用正確的格式書寫求職信函，無語法和拼音錯誤。

分析以上實例，請問哪些內容構成四因素法。

【實例2】新課程教學目標的編寫，提倡知識與技能目標、過程與方法目標、情感、態度與價值觀目標三種維度的有機融合，以初中物理課程中電功率實驗為例，請編寫本節課的教學目標。

參考文獻：陳曉慧.教學設計[M].北京：電子工業出版社,2009:117-135.

教學設計過程的要素之教學策略的選擇與制定

1.教學策略的分類

按教學策略的形成分類

（一）生成性教學策略

所謂生成性策略，即“鼓勵或允許學生通過生成教育目標、內容的組織、細化、排列和強調、理解的檢驗，以及向其他方面的遷移，從教學中建構他們自己特有的意義”。

（二）替代性教學策略

相對生成性策略，教學的替代性策略（supplantivestrategies）“傾向于通過提供全部的或部分的教育目標、教學內容的組織、細化、排序和強調、理解和檢驗，以及遷移的建議，較多地代為學生加工信息”。

（三）指導性教學策略

前兩種教學策略適合于不同的學生，在具體的教學情境中，應該根據教學目標的要求有所側重，而指導性教學策略則是一個偏于“中性”的、適用范圍較廣的教學策略。

教學步驟如下：

（1）導入階段

（2）主體階段

（3）結尾階段

（4）評價階段

按獲得的學習結果的類別分類

心理學家加涅把學習結果分為言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度五種類型。所以教學策略也可以根據學習結果的類別分為以下五類。

（一）言語信息的教學策略

首先提供先行組織者，用邏輯的順序、或根據有意義的上下文組織言語信息，然后用概念圖、記憶術等方式講授新課。

（二）智力技能的教學策略

1．教學概念的具體教學策略

教學概念的具體教學策略包括引起學習興趣，提高學習動機；確定教學目的；預習課文；回憶原有知識；加工信息和實例；集中注意；練習；評價反饋；運用學習策略；總結和復習；遷移知識；再激發和結束；評估作業；評估反饋和尋求補救等策略。

注意：要用準確的語言，揭示概念本質；突出關鍵特征，并控制無關特征；正例和反例的交叉利用；運用變式和比較；具體運用概念；規則學習的設計。

2．教學規則的具體教學策略

教學規則包括關系規則和程序規則。關系規則是指描繪兩個或多個概念之間的關系，如“如果——那么”、“原因——結果”；程序規則是指為了達到某個特定目標而產生的一系列步驟，如求平均數。

教學規則的具體教學策略包括：引起注意；確定教學目的；提高興趣和動機；預習；回憶已有的相關知識；加工信息和實例；集中注意；運用學習策略；練習；評價反饋；總結和復習；遷移知識；再激發和結束；評估作業；評價反饋和尋求補救。

（三）認知策略的教學策略

認知策略是指學生用來監控自己的認知過程的那些技能。加涅認為有兩種基本的認知策略，即學習的認知策略和思考的認知策略。學習的認知策略是一種集中注意、組織信息、細化內容、熟悉使用和檢索知識的智慧策略；思考的認知策略是一種導致發現、發明或創造的理智技能。

認知策略教學的基本方法有：①發現和引導發現；②觀察用圖像或文字提供虛擬的符號模型等；③指導的參與；④課本和課堂中的策略教學；⑤直接解釋；⑥配對教學；⑦自學的訓練。

（四）動作技能的教學策略

動作技能也是一種需要通過獲得的能力，表現在迅速、精確、流暢和嫻熟的身體運動之中。它實際上有兩個成分，一是描述如何進行動作的規則；二是因練習和反饋而逐漸變得精確和連貫的實際肌肉運動。

動作技能的教學策略包括：吸引注意和確立目的；激發興趣和動機；預習技能；回憶原有的相關動作；加工信息；集中注意；運用學習策略；練習；反饋；評估和總結；遷移和再激發動機。

（五）態度的教學策略

態度的教學策略的具體實施過程的步驟包括：由榜樣任務演示某種行為；讓學生練習這種行為；對學生的行為提供反饋等。

2.教學活動程序

教學程序即某個教學策略所展開的步驟序列，它是教學策略的骨肉。教師要明確執行此策略時先做什么，后做什么，再做什么，這就涉及程序的問題。

教學活動設計：

1．引起注意；2．告訴學習者學習目標；3．刺激對先前學習的記憶；4．呈示刺激材料；5．提供學習指導；6．誘引行為；7．提供反饋；8．評定行為；9．增強記憶與促進遷移。

我國常用的教學程序有傳遞—接受程序、引導—發現程序、示范—模仿程序、情境—陶冶程序等。

傳遞—接受程序：它的基本過程是：激發學習動機→復習舊課→講授新課→鞏固運用→檢查。

引導—發現程序：它主要是根據杜威、布魯納等人先后倡導的問題→假設→推理→驗證→結論的過程而提出的。

示范—模仿程序：它的基本過程是：定向→參與性練習→自主練習→遷移。

情境—陶冶程序：它主要適用于情感領域的教學目標，基本過程是：創設情境→參與各類活動→總結轉化。

3.教學方法

教學方法是教師和學生為了達到教學目標，完成教學任務，由教學原則作為指導，借助一定的教學手段（工具、媒體或設備），而進行的師生相互作用的活動。

教學方法分類

教學方法的選擇

（一）教學方法與教學目標、學科特點的關系

一般教學論或教育學著作對選擇教學方法的標準問題均有過論述，認為應該根據教學目標、學生特征、學科特點、教師特點、教學環境、教學時間、教學技術條件等因素選擇教學方法。

（二）教學方法的選擇依據與選擇程序

選擇教學方法的依據主要有五個方面:一是依據教學的具體目的和任務（教學方法要服從和服務于教學目的和任務）；二是依據教材內容的特點（要符合教學內容的特點）；三是依據學生的實際情況（要符合學生的生理特征和心理特征，還要考慮學生所處的文化背景，并能促進其心身全面發展）；四是依據教師本身的素養條件（要符合教師的實際情況，能揚長避短）；五是依據各種教學方法的職能、適用范圍和使用條件。

4.教學組織形式

集體授課

集體授課是目前學校教育中最通用的一般教學形式，其主要特征是教師通過自己的講授（包括介紹、解釋、演示、板書、表演等）把教學信息傳遞給一個班（一個組或幾個班）的學生。教師可以單純口頭面授，也可以借助教學媒體（無線電廣播、電視、電影、投影等）配合講課。這種組織形式目前廣泛應用于我國的大、中、小學校。

集體授課的使用要點

①這種教學組織形式適用于導入新課題的目標和要求、介紹或講解相關知識等情況；②在正式授課之前，需要創設一定的學習情境，喚起學生的興趣，使其頭腦處于接受狀態；③在授課過程中，要利用有關學習策略和動機原理來保持學生的注意力；④在授課過程中，教學內容的呈現既可以完全通過教師的講解、表演來完成，也可以借助幻燈、電視、計算機等教學媒體來完成。

個別化學習（自學）

個別化學習是以學生自身獨立學習為主的教學活動形式。當代學習理論認為學習主要是一種內部操作，必須由學生自己來完成。當學生按照自己的進度學習，積極主動地完成課題并體驗到成功的快樂時，就能獲得較好的學習效果。

個別化學習的使用要點

①針對學生已有的認知水平和能力存在差異，教師可以設置各種能力水平目標以適應不同的學生；②根據教學目標為學生提供相應的學習資源；③根據教學目標，把教學內容劃分成包含較少知識點的獨立步驟，并認真安排每個步驟的學習程序；④給學生的反饋要及時，必須讓學生知道自己每一步的學習結果，獲得成就感，并勉勵自己繼續學習，以達到教學目標的要求。

小組相互作用

現代教學理論越來越強調培養學生健全人格、促使學生個體社會化的重要性。而小組相互作用這種教學組織形式給予了教師和學生面對面密切接觸和相互了解的機會，在完成其他教學目標的同時，還可以培養學生與人交往的能力，促進學生的全面發展。

小組相互作用的使用要點

①為了充分發揮小組內每個學生的作用，小組人數一般控制在 12 個人以內，理想人數視具體內容及活動方式而定；②要把握好小組活動的時機，以便發揮其應有的作用；③在整個活動中，教師始終都應該是活動的指導者和參與者，并要防止自己“講”的過多；④小組活動應是多樣化的，在活動（特別是討論、個案研究等活動）結束后，一般都應做小結，針對疑難問題和有爭論的問題，教師要闡明自己的看法。

5.教學媒體的選擇和運用

以采集、傳遞、存儲和加工教學信息為最終目的的工具和載體被稱為教學媒體。

教學媒體的分類

1．根據表現教學內容的需要分類

視覺媒體：印刷品、圖片、黑板……

聽覺媒體：口頭語言、錄音機、廣播……

視聽覺媒體：電影、電視、計算機……

這種分類方法從教學內容出發，清楚地表明了教學媒體的信息表現能力與特點。根據這一分類的結果，教師可以有目的地選擇教學媒體來展示教學內容。

2．根據適應教學組織形式的需要分類

課堂展示媒體：投影、錄像、黑板……

個別化學習媒體：印刷品、錄音帶、多媒體課件……

小組教學媒體：圖片、投影、白板……

遠程教育媒體：廣播電視、計算機網絡……

選擇教學媒體的依據

①根據教學目標；②根據教學內容；③根據學生的需要和水平；④根據媒體的特性分類及功能進行選擇。

選用教學媒體又必須考慮學習者的年齡特征。

①根據一定的教學條件；②根據教學媒體自身功能和特性、策略、目標、內容、對象等方面。

總之，教學媒體選擇依據的基本思路是使用系統方法，對教學目標、學習內容、學生的需要和水平、一定的教學條件、教學媒體的特性和功能、經濟性與適用性等各方面進行整體協調，選擇恰當的、最優化的教學媒體。

媒體選擇的模型

1．問題表

問題表是列出一系列相關的問題要求媒體選擇者回答，通過對這些問題的逐一回答，來比較清楚地發現適用于一定教學目標（或一定教學情境）的媒體。

2．矩陣選擇表

矩陣選擇表是兩維排列的，將教學媒體的種類作為一維，教學功能和其他考慮因素做另一維，進行列表，然后再用一種評價尺度反映兩者之間的關系。

3．算法型

算法型是指通過模糊的數值計算決定媒體的取舍。基本思想是盡可能選擇低價、高功能的教學媒體，計算公式為：媒體的選擇=媒體的功能/需要付出的代價

4．流程圖

流程圖法的應用基于問題表模型，它將選擇過程分解成一套按序排列的步驟，每一步驟都設有一個相應的并標有“是”與“否”的問題，在使用者選擇回答“是”或“否”后，根據問題邏輯被引入不同的分支步驟，回答完最后一個問題就會至少有一種或一組媒體被確認為是最適用（于特定情景）的教學媒體。

6.教學策略選擇與制定的依據和原則

教學策略選擇與制定的依據

第一，依據教學目標與學習任務。

第二，依據教學內容。

第三，依據學生的實際情況。

第四，依據教學策略的適用范圍和使用條件。

第五，依據教師本身的素養。

第六，依據教學條件和教學效率的要求。

教學策略的選擇與制定原則

1．學習準備；2．學習動機；3．目標范例；4．內容組織和分塊；5．適當指導；6．積極反應；7．重復練習；8．及時反饋；9．個別差異。

7.幾種具體的教學策式

認知策略教學的基本方法

1．發現和引導發現

在策略教學的初級階段，大多數學生通常是以發現的方法學習認知策略的。引導發現法涉及教學技術的運用，如教師通過提問技術，引導學生去發現一種具體的策略。

2．觀察

這是源自班杜拉社會學習理論的一種演示認知策略運用的技術，根據普雷斯萊等人的觀點，演示認知策略的傳遞系統可以包括：學生同伴之間的協同運用認知策略、教師的示范、用圖像或文字提供虛擬的符號模型等。

3．指導的參與

教師主要通過在日常的教學活動中運用策略程序來指導學生。當遇到學習任務時，學生和教師一起鑒別該任務的特點，選擇完成學習任務的策略，并明確有效運用這一策略的方法。這類活動一般不直接涉及有關認知策略的教學。

4．課本和課堂中的策略教學

這類策略被稱為“預先包裝好的（prepackaged）”關于教學的策略。普雷斯萊等人認為它的不足之處為：學生對體現在課本上或課程中的學習策略材料缺少應用方面的練習，并且往往不能把這類學習材料遷移到各種必須運用它們的情境中去。

5．直接解釋

教師不僅告訴學生某些認知策略的程序，而且告訴學生在什么時候和什么地方應該運用這些策略。由教師指導的直接教學還包括具體實例、典型示范和練習等。這類方法被認為是課堂情境中最成功、最適用的教學認知策略的方法。

6．配對教學

這種教學是指學生與有經驗的成人之間一對一的相互作用和互相學習，雙方如同師徒關系。成人可通過多種方式向學生演示學習策略，使學生盡可能清楚地了解認知加工過程。這種方法也包含由學生通過向成人演示所習得的策略，做出模仿反饋，成人則對此提出建議和進行監督。

7．自學的訓練

除了一般意義上的自學，這種方法還包括學生與教師之間的積極的相互作用，教師之間的相互作用，教師也能向學生示范認知策略的運用和提供反饋。但是，作為一種自學范疇的方法，其主要特點是鼓勵學生進行個人的表述（private speech），這種表達起初可以是公開的，后來可以是隱蔽的。

教學認知策略的具體策略：

1．吸引學生注意，確立教學目的；2．提高學習興趣，增強學習動機；3．預習策略；4．復習相關的原有知識；5．提供加工信息的例子；6．集中注意；7．運用學習策略；8．練習；9．反饋；10．評價作業；11．遷移策略。

問題解決教學的具體策略

關于問題解決的教學，在學校課堂環境中可以采取多種具體的方式方法，如范例式、發現式、實驗式、討論式等。其中以討論式比較簡單易行，它的實際做法如下。

1．討論問題的提出

2．討論活動的組織

總結

教學策略的選擇是解決“如何教”的問題，恰當的教學策略能促進教學目標的實現。好的教學策略應是高效低耗，能夠使學生在規定的時間內實現教學目標，并能使教師的教和學生的學都能愉快地進行。這就要求教師在教學策略的制定、選擇與應用中要從教學活動的全過程入手和著眼，要兼顧教學目的、任務、內容，教學的狀況和現有的教學資源，靈活機動地采取措施，保證教學的有效有序進行。

作者|潺潺

參考文獻：陳曉慧.教學設計[M].北京：電子工業出版社,2009:136-163

教學設計過程的要素之教學評價的設計

教學評價是教學設計的重要因素之一，教學設計包括對解決教學問題的預想方案進行評價和修正的內容，評價是修改和完善教學的基礎。

一、教學評價的概念和意義

教學評價的概念

教學評價是指按照一定的教學目標，運用科學可行的標準和方法，對教學活動的過程及其結果進行測量和價值判斷的過程。

教學評價的內容包括對教學目標指定情況的評價、教學設計中的教學策略是否正確地體現了相應的學習原理和教學原理、所設計的具體教學方案是否得到順利實施。

1.教學目標標準評價

(1)是否清晰地反映了某類知識的特定領域和層次。

(2)是否在進行某一具體目標的學習中兼顧了其他領域或層次的教學目標要求。

(3)是否符合學生身心發展水平的要求，即難易、復雜程度與學生的認知風格，一般特性的關系。

(4)是否具備專門的學習內容(教材或活動)來支持教學目標的實現。

2.教學策略符合理性的評價標準

(1)符合教學內容的特點。

(2)符合學生的能力水平。

(3)體現教學特殊認識活動的規律。

3.教學設計方案有效性的評價標準

(1)考慮教學設計是否充分分析了學生的原有知識技能基礎，教學實施步驟是否清晰、明確，使學生有能力參與相應的活動，同時又有一定的啟發性，給學生提供了發展能力的空間。

(2)考慮所設計的教學方案應具有充分的針對性，即是否針對學生原有認知圖示中的觀念，思維定勢，生活經驗等與新知識之間的聯系與矛盾，設置了有效的問題情境。所取得的認識成果是否揭示了新知識與學生原有認知圖式的聯系與區別。

(3)考察教學設計方案的可操作性。

教學評價的意義

(1)是在教學中落實教育方針體現教育目的的重要措施。

(2) 是推動教學改革的巨大動力。

(3)是加強教師隊伍管理科學化的重要手段。

(4)有利于引導教師按照教學規律進行教學。

二、教學評價的依據和功能

教學評價的依據

教學評價的依據是指開展教學評價活動所根據的教育方針與教育目的、教學規律，教學對象的若干項目的總和。一般包括以下幾個方面。

(1)依據教育方針與教育目的

(2)依據教學大綱

(3)依據學生的身心特點

(4)依據社會發展的要求

教學評價的功能

(1)導向功能(定向控制功能)

(2)調控功能(過程控制功能)

(3)診斷功能(結果控制、評價鑒定功能)

(4)激勵功能(競爭意識，行為控制功能)

三、教學評價的分類、原則、對象

教學評價的分類

(1)按評價基準可分為相對評價和絕對評價

a.相對評價：

是在被評價對象的集合中選取一個或若干個個體為基準，然后把各個評價對象與基準進行比較，確定每個評價對象在集合中所處的相對位置。

相對評價用于了解學生的總體表現和學生之間的差異，或比較不同群體間學習成績的優劣，是常用的評價方法。

它的缺點是基準會隨著群體的不同而發生變化，因而易使評價標準偏離教學目標，不能充分反映教學上的優缺點，也不能有效地為改進教學提供依據。

b.絕對評價：

絕對評價是在被評價對象的集合之外確定一個標準，這個標準被稱為客觀標準。評價時把評價對象與客觀標準進行比較，從而判斷其優劣。

絕對評價的標準比較客觀。如果評價是準確的，那么評價之后每個被評價者都可以明確自己與客觀標準的差距，從而可以激勵被評價者積極上進。

它的缺點是客觀標準很難做到客觀，容易受評價者的原有經驗和主觀意愿的影響。

(2)按評價功能可分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價

a.診斷性評價

也稱教學前評價或前置評價。

一般是在某項活動開始之前，為使計劃更有效地實施而進行的評價。通過診斷性評價，可以了解學習的準備情況，也可以了解學生學習困難的原因，由此決定對學生的適當的教學策略。

b.形成性評價

在教學進行過程中，為引導教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的確定。

它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題等，以便及時反饋，及時調整和改進教學工作。

形成性評價進行的一般較頻繁，如一個單元活動結束時的評估，一個章節后的小測驗等。

形成性評價一般又是絕對評價，即它著重于判斷前期工作達到目標的情況。對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。

c.總結性評價

又稱事后評價，一般是在教學活動告一段落時為把握最終的活動成果而進行的評價。

例如，學期末或學年末各門學科的考核、考試，目的是驗明學生的學習是否達到了各科教學目標的要求。

總結性評價注重的是教與學的結果，借此對被評價者所取得的成績做出全面鑒定，區分等級，對整個教學方案的有效性做出評定。

(3)按評價表達可分為定性評價、定量評價

a.定性評價

定性評價是對評價資料作“質”的分析，是運用分析和綜合、比較與分類、歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價所獲得的數據、資料進行思維加工。

b.定量評價

定量評價則是從“量”的角度，運用統計分析、多元分析等數學方法，在復雜紛亂的評價數據中總結出規律性的結論。

由于教學涉及人的因素，各種變量及其相互作用關系是比較復雜的，因此為了提示數據的特征和規律性，定量評價的方向、范圍必須由定性評價來規定。

定性評價和定量評價是密不可分的，兩者互為補充，相得益彰，不可片面強調一方面而忽視了另一方面。

教學評價的原則

教學評價原則，是指導教學評價活動的基本原理，是正確處理各種因素關系的規范體系。具體來說，教學評價應貫徹以下幾條原則。

(1)目的性原則

(2)客觀性原則

(3)整體性原則

(4)指導性原則

(5)科學性原則

教學評價的對象

教學評價常常是按照評價對象的不同而進行組織實施的。其中，在實踐中通常是對以下三方面進行評價:課程材料、教師授課質量和學生學業成就。

四、教學設計中的教學評價

信息技術環境下教學評價的內容

(1)對學習者的評價

信息技術環境下的教學，學習者是學習的主體，對于學習者的評價主要體現在學習者是否主動學習、以合作學習、探究學習的方式參與教學，并在此過程中獲得知識和技能，培養認知和元認知策略，最終獲得發展。

具體地說，對學習者的評價主要包括學習者與信息技術環境的交互程度、資源利用情況、作業、答疑和考試情況等幾個方面。

(2)對教師的評價

信息技術環境下的教學，教師不再是教學的主體，而是成為學習者學習的輔助者，所以對教學的評價一般包含師生交互程度、作業答疑情況、學習材料的提供等幾個方面。

(3)對教學內容的評價

信息技術環境下教學的教學內容，包括一切能夠為學習者學習所服務的所有資源。以多媒體課件為例，對教學內容的評價包括課件的內容、練習與反饋、技術性、交互性等方面。

(4)對信息技術環境的評價

對信息技術環境的評價可分為對硬件設施的評價和軟件環境的評價。

對于硬件設施的評價依據是否能夠在教學中為學習者提供安全、可靠、穩定的硬件設備來決定的，如高性能的PC等;

對于軟件環境的評價則是根據學習系統能夠為學習者提供實現自主學習、協作學習、討論學習、探索學習、問題解決學習等策略支持系統。

教學設計中的評價模式

(1)決策性評價模式

在這種模式中，評價的作用是為決策者提供信息。

因此，評價被看成是確定事件決策的過程。選擇適當的信息、收集和分析數據都是為了向決策者提供有用的綜合信息。

這類評價模式中最具代表性的模式就是斯塔福畢姆( Srufflebeam)等人提出的CIPP模式。這個模式包括:背景評價(Context evaluation)、輸入評價( InPut evaluation)、過程評價( Processevaluation)、產品評價(Product evaluation)四個部分。

背景評價的目的就是為了指明評價的操作背景，根據需要確定問題。輸入評價是確定和評估系統的能力。過程評價的目的則是為了確定設計過程和實現過程中的不足，為項目活動提供文件證明。產品評價的目的是將結果信息與目標、背景、輸入、過程相關聯。如果這些關系在設計中不明確，那么可以認為項目設計存在一定的缺點。

CIPP評價模式的優點是，它能夠推動教學設計者進一步將教學目標概念化,更加明確教學的目標。

它的缺點是評價集中于短暫的結果、強調測量、有限的判斷標準。

(2)研究性評價模式

研究性的評價模式包括三個部分:輸入、程序、結果。

輸入是指參與者的特性，它通常被看做是可變的。

程序是指那些參與者所再現出來的經歷。

結果是指某種預定技能和能力，它們是在程序完成過程中進行測量的。

這種研究性評價模式的目的是建立教學過程和教學結果之間的因果聯系。一般情況下，設立兩個學生小組，并且，這兩組學生具有不同的教學經歷。然后，對這兩組學生進行測驗，確定某一組學生的學習結果是否超過、相當、落后于另一組的學生。當兩組學生具有“顯著性”差異，并且只通過輸入信息已經無法解釋結果變量時，可用程序影響進行推斷。

(3)價值性評價模式

價值性的評價模式強調在教學評價過程中所作的價值判斷，它描述了判斷優點或者價值的行為。因而在這種評價模式中，評價者是整個評價的中心。提出這種評價模式的學者都認為，價值判斷在任何科學中都處于關鍵的地位，特別是在方法論上的價值判斷，所以沒有理由在教學評價中消除價值判斷。

(4)系統性的評價模式

系統論觀點認為，總體大于部分之和，為了研究總體必須了解總體，許多教學設計者都接受了這種系統的觀點。像教學這樣的復雜系統，不可能通過單一的方法來認識和理解。而應該把教學項目看成是既能夠進化，也能夠衰弱的有機體，這個有機體的進化和衰弱都依賴于它與其他項目或更大的背景之間的關系。因為教學項目中各個部分都是相互關聯的，項目某一部分的變化必定暗示著它是更大系統變化的一部分。所以說，教學中不存在所謂的“獨立變量”，教學的每個事件都與另外的事件有關。

優點：

(1)可用系統的觀點考慮特定的評價項目與其環境條件之間的關系，確定影響項目的背景因素和變量。

(2)當處理教學項目的各種不同因素時，能夠用系統的觀點確定目標間的不一致性。

(3)系統觀點為所要評價的各種項目、子項目、整個系統的操作運行提供了框架。

(4)系統的觀點及其方法論可以用于檢驗同一系統中不同項目之間的相對價值。

總結

在教學設計成果的實施過程中，評價活動始終貫穿其中。因此,無論是對教學設計的設計過程中涉及的多種因素的評價活動，還是對教學設計結果的肯定或否定，修改及完善，評價活動始終給予教學設計價值體現，引導教學設計工作朝實現預定目標方向進展。

END

拓展知識：