開學季，這里就中學語文統編教材中的文本解讀談些個人看法，有些針對特定文本的具體看法已經發表文章，刊登在《語文學習》的“重讀”欄目，現在再以幾個特定角度來稍加梳理，希望能從中總結一些原則性看法，給大家提供教學的參考。先對相關概念作一個界定，然后再結合具體文本來談。

一、概念的界定

1.統編語文教材

語文教材，流行很久的是單元組合方式。這種組合在統編教材，體現出更強烈的編輯主導意識，是混合了人文和學科知識的雙線組合。單元導語中就經常這樣表述，但如果說這正是傳統的內容和形式的二分法，就未必正確。因為這不僅僅是文本分析的問題，還體現在實際單元內部文章的組合中，人文性似乎更顯突出。這樣，文體的、語體的差異，都可以被打亂而組合進同一個單元，而在高中教材中，一課內部還可以有兩篇乃至三四篇文章的組合。于是今天來談文本解讀，是局限于單篇還是從單元組合角度來考慮？其實，這樣的爭論已經很多，福建的孫紹振竭力批評了單元組合性解讀問題，北京的程翔也強調了單篇教學不過時，可能是因為我們現在進行公開課教學或者教學比賽時，主要呈現的是單元組合方式，所以讓人產生了誤解，以為日常教學也是這樣。其實據我了解，這種組合式的日常教學還是不多的。由此形成了兩套體系，公開課體系和日常教學體系。且不說大單元、大概念、大情境問題，就說我們教材采用單元組合方式已經幾十年了，但我們的日常教學還是以單篇為主，很少從總結角度，對單元組合加以梳理。

那么我是怎么看單元組合的？我覺得就是從單篇角度來解讀，單元組合也給我們指出了一些維度，而我們在實際運用中，又可以發現新的組合維度，來更深入理解文本。這里舉一個例子，七年級上冊的第五單元，選入鄭振鐸《貓》、梁實秋《鳥》、勞倫茲《動物笑談》和蒲松齡《狼》四篇文章，是作為“人與動物相處的種種情形”而得到組合的。其中《狼》一篇，在老教材中已是經常選入的經典名篇。不過在較早期的人教社教材中，雖然這篇文章也被安排在初一上冊，但當時的體例是，古詩文是不跟其它現代文組成同一單元的，而是所有古文和古詩詞放在教材的最后部分，形成現代文學習和古文學習的兩大部分。這種對語體特征的強調，導致《荷塘月色》選入教材中，把其中引用的梁元帝的《采蓮賦》片段也刪除了，據說當時有老師碰到編者問起此事，得到的回答是，地道的白話文夾雜文言不利于教學中的語體區分。這樣，當時的文言語體的視角，成了單元教學的一個重點。這跟我們今天的統編教材的人文主題設計有很大差異。我們再來看《聊齋志異》，原文有《狼》三則，選進教材的是第二則故事，而三則都是敘述人遭遇兇險之狼，最終都把狼殺死的故事。那么從標題看，如果將這三則有關狼的故事組成一個單元來教學，也是很不錯的。但看小說最后的議論，卻給了我們一個獨特的視角，作者寫道：

三事皆出于屠，則屠人之殘，殺狼亦可用也。

這樣的議論就很有意思。因為我們在解讀選入教材的第二則故事時，一般不會注意屠戶這樣的職業特點。但在文中很關鍵，有刀在手，而且使起刀來又快又準又狠，能夠把在屠戶面前裝睡的狼迎頭劈死，一般人是不容易做到的。這樣，從職業特點來理解人物，理解構成情節逆轉的因果關系，也成了一個切入點。

今年我也寫過一篇組合性的解讀文章，討論的是高中語文選擇性必修中冊第二單元所選三篇小說的一個角度，這三篇依次是《荷花淀》《小二黑結婚》《黨費》?！缎《诮Y婚》是節選，主要寫了二諸葛和三仙姑這樣兩個“落后分子”，于是從“落后分子”這個概念切入，解讀另外兩篇小說，似乎別人較少注意。比如《荷花淀》中的民兵水生曾這樣來指責那些來探望丈夫的女人們，他嘴里的“落后分子”當然不等于三仙姑他們，那么水生是以怎樣的心態來貌似指責的？而那些女人們又是如何來看待自己的“落后”？這些女性形象與男性形象比，他們的相似性和差異性到底在哪里？這就讓我們對作品的理解走向深入了。有意思的是，上個世紀五十年代初，一些年輕的大學生因為不理解這種復雜性，還寫信指責了孫犁，認為他有歧視女性的傾向，孫犁寫信作出了回應，可以讓我們把這種所謂的“落后分子”理解得更深入。也許，教材的編者也擔心讀者會低看了水生的女人，所以對其中的一處標點符號作了改動，把她回答水生的話“你走，我不攔你，家里怎么辦”中的“我不攔你”后面改為句號。還傳說孫犁原文就是句號，被編輯改為逗號讓孫犁很生氣。其實不是。我查了孫犁最早在延安時期《解放日報》副刊發表的以及以后編訂的各種文集，都用逗號，只有語文教材中才用了句號。這個問題就不展開討論了，但這現象很有意思，我們可以進一步來看《黨費》，里面似乎是沒有“落后分子”的，但女主人公黃新的女兒妞兒的不懂事，或多或少填補了“落后分子”的空缺，使得小說中的人物形象顯得層次更為豐富一些了。

當然，從文本解讀談組合式理解，跟大單元、大概念還有一定距離，但提出這一點，其實想說明，就像有人在自媒體發文說，不談這些“大”，確實不會死，語文也一直這么教下來了，我們也不是說，不從單元角度來解讀，再談文本解讀就變得過時了。但這種組合，確實是可以提供給我們一個新的思考維度，特別是當教材中的組合沒有把這種維度明示出來時，教師個體對各種組合的維度建構出來，就成了對自己的想象力和獨特理解力的挑戰。甚至說到底，大概念、大單元的提出，其實是在訓練我們對生活建立起一種整體的聯系，夸張地說，就像中國古人要在互不聯系的萬物中發現“天人合一”的統一結構。從文本解讀角度看，世界不同萬物，只不過是不同的有待解讀的文本而已。

2.文本

為什么我們不說作品解讀，而常常說文本解讀？這個“文本”所指的是什么？

這里有幾個需要考慮的意思。首先提到作品，有潛在的創作的意味，“作”的本義，就是從無到有的創造，所以古人記錄創作發明傳說的就叫“作篇”，植物開始發芽生長就叫“作”，就像《詩經》中的《采薇》篇寫的“采薇采薇，薇亦作止”。我們現在提作品，更多是指文藝性的創作，而語文教材涉及的語篇，是把說理類的、新聞報道類等等都包括進去的，所以用一個更為寬泛的名稱會更好一些。還有一個重要的意思是，提到作品，有潛在的作者的提醒。但現代研究文本的學者，更強調文本的相對獨立性，認為作品一旦完成，就跟作者沒多大關系。法國的巴特就仿效了尼采的“上帝已死”說了“作者已死”的名言。所以，文本解讀強調的是依據文本的自圓其說，理解作者的所思所想，也是要依據文本來說話，從而讀者借助于文本，跟作者建起一種對話關系，甚至能夠解讀出讓作者自己大吃一驚的含義。例如俄國批評家杜勃羅留波夫對屠格涅夫《前夜》、托爾斯泰對契訶夫小說《寶貝》的評價等，都與作者的意圖有相當距離。文本的名稱還有一個意思在于它的符號泛指化，這樣，從一種如同文本一樣的現象中（比如一個人穿著打扮和一間房間的布置，交通警察揮動的手勢）探求其意義，我們都可以視為在作一種文本解讀。

3.解讀

面對文本，我們需要解讀嗎？還是僅僅需要閱讀或者背誦就可以了？有人是反對解讀的，認為讀書千遍其義自見。特別是現代文，沒什么生詞難字的話，是沒必要由教師帶領學生去完成解讀這一教學任務的。但實際上，讀文章，聽別人的話，讀不懂、聽不懂或者發生誤會的事時有發生。這就需要我們一起來解讀，探究字面背后的意思。但也不是所有的解讀都是正解，甚至有些優秀教師也會不時在解讀中出錯。比如《中國人失掉自信力了嗎》這篇文章，教材中有一道思考探究題是：

文章最后一句說“自信力的有無，狀元宰相的文章是不足為憑的，要自己去看地底下”，這句話與上文中的哪些話相呼應？怎樣理解這句話的含義？

《教師教學用書》給出的答案是：

“狀元宰相”指當時國民黨反動派政客及其御用文人。“地底下”指當時處于地下斗爭狀態的群眾革命力量。

說明寫這個答案的人，解讀這段文字的人，并不明白魯迅所謂的“地底下”是什么意思?！暗氐紫隆碑斎徊皇强臻g意義上的實指，是比喻的說法。但把“地底下”比喻為不被反動政府允許的地下革命者，則成了一種習慣。魯迅所謂的“地底下”，是與呈現在公開文字相對的那個默默的、黑暗的世界。當然我們可以進一步對這樣的誤讀加以解讀，是因為有些解讀者在生活中接觸了太多的地下斗爭的故事，形成了一種思維定勢，看到“地底下”，就條件反射般地認為是堅持地下斗爭的革命力量。所以雖說這也是一種解讀，其實是沒有運用自己思維的機械反應，我們還需要通過回到個性化的語境，來糾正這樣的誤讀。必須承認，對于文本的理解，閱讀固然是基礎，但放棄了解讀，就是放棄了理解的深度，常常就使得理解流于表面，不是誤會了，就是會得出一些可笑的結論。

4.新與舊

新與舊，指向的是兩個含義。一是指文本的新與舊，即統編教材有些新選入的文本，讓教師普遍感到陌生，解讀起來覺得有些無從下手；還有一些經典的老篇目，讓教師已經解讀不出多少新意來。另一更重要的含義，是指解讀的知識儲備、解讀的思維工具的新與舊，這里既涉及解讀文本需要知識的更新，比如解讀小說不能再僅僅憑借所謂的“人物、情節和環境三要素”，而要引入視角等概念，也指對傳統的概念和思維工具，比如情節的沖突展開、比如整體觀的落實，有更具操作性的細化理解。

二、知識的更新

1.情感學的轉向

教材中涉及的文本，有許多是跟情感有關。而國外學界的一個熱點，有所謂“情感學”的轉向，國內最近也翻譯了一批書，有論文集，也有專著，都涉及人的情感結構、情感史、情感學習和養成等方面研究。從心理學、生理學、社會學等角度，研究人的情感在社會歷史和文學中所起的作用，其標志性的起點應該是法國年鑒學派費弗爾的研究。他當初研究二戰時期德國民眾的情感受非理性因素的驅動，給歷史進程帶來的影響。這樣的研究，跟弗洛伊德研究下意識的心理活動，應該也有一定聯系。國外研究情感學的學者說，“如果你不理解，就試著去感受”，但這里我應該補充一句，對于文本解讀者來說，我們還需要理解或者反思自己的感受。新課標的核心素養提到了思維品質提升的問題，但是我們對情感的認識其實要比思維更為陌生，文本中涉及情感問題，我們不是被其它非情感的話題遮蔽了、替換了，或者就是對情感采用了很教條的理解。

促使我思考情感學的問題，首先是楊絳的《老王》。也許在語文教材寫人的當代散文中，這篇是被討論得最多的，單單其結尾寫下的“愧怍”一詞，就引發過許多的解釋和爭議。以往的討論，比較關注兩個階層、兩種命運所謂坐車和蹬車的差異問題，關注知識分子的自我反思、反省的問題，有人還把這種自我反省意識，與魯迅的《一件小事》來比較研究，這當然都可以給人啟發，但這些都不是我今天要討論的。我只是想從情感學的人際交流來說，也許作者表明的這種不安或者愧怍，掩蓋了她理性無法克服的一個障礙，就是人與人間的情感交往總有不對等的一面。況且作者接受了老王的雞蛋和香油，立馬反應要付錢給他，當初并沒有認為這是對他的侮辱，而是后來知道了他的去世，一再追憶、琢磨出來的。我想說的是，善良的關心乃至關懷，未必會把一個外人當作家人來看待，哪怕對方視你為他的親人，未必能夠喚起你同樣的感情。但我們以前會從階層、階級不同，文化修養的差異來解釋、琢磨這種現象，還對自己進行反思乃至批判，也許出發點本身就值得再斟酌。如果換一個對象看，在同階層中，在單位的同事間，在修養差不多的人群中，這種情感的不對等現象依然是存在的。因為無法解釋這種情感的非理性問題，所以只能用社會學的概念來替換性地解釋，才能使得我們忐忑的心，稍稍安放下來。

此外，我們對情感理解得比較教條的是不是還有對待汪曾祺名篇《昆明的雨》？看到不止一位名師說，汪曾祺寫作的特點，就是用淡淡的文字抒發濃烈的情感，好像情感只有濃烈的才有價值。簡單說，理解作家文字與情感的關系大致有幾種，一種是用濃得化不開的文字來抒發濃烈的情感，還有就是用淡淡的文字來抒發濃烈的情感，卻忽視了還有另外兩種方式，一種是用濃烈的文字來抒發淡淡的情感，這往往給人矯情的感覺，還有一種就是用淡淡的文字來抒發淡淡的情感。這后一種淡淡的情感，有時候倒是恰到好處的，符合中老年人那種波瀾不驚的心態。既然如此，我們為什么要吃力不討好地去挖掘淡淡文字背后的濃烈情感呢？如果本來情感就是淡淡的話。許多人之間，常常保留著一種淡而悠長、不絕如縷的情感，不是也很美好嗎？汪曾祺筆下的《昆明的雨》，不就是以這樣一種情感基調貫穿的嗎？這跟劉湛秋《雨的四季》中描寫的那種熱烈奔放的情感，是有多么大的差異呀。

情感的復雜性也是情感學需要關注的。關于這一點，我想到的是史鐵生《那個星期天》。史鐵生的幾篇選入語文教材的作品或者片段，都有母愛以及“我”愛母親的主題貫穿著，但圍繞著這種愛，卻滲透進了許多復雜的情感元素，在《那個星期天》中，是跟母親無意間帶來的傷害聯系在一起的。它讓我們感受到的是，愛可能是跟傷害聯系在一起的，愛得多深，傷害得就有多嚴重。因為愛，這種傷害也難以磨滅，但恰恰是帶著一種傷痛的愛，才更讓人覺得沉甸甸，讓人難以忘懷。

2.敘事視角的強調

下面我想談談視角的問題。視角問題雖然是跟敘事學聯系在一起的，也不算太新的知識，但我們在談到敘事性文本時，似乎還是習慣說人物、情節和環境的三要素，對視角重視得遠遠不夠。一個明顯的例子是，魯迅的《孔乙己》結尾，我們關注到結尾的矛盾說“大約孔乙己的確死了”，教材中都會問：“既然是大約”，為什么又說“的確”，然后《教師教學用書》回答說：

“大約”與“的確”在這里并不矛盾?！按蠹s”表示估計推測，因為沒有人說起過這件事，沒有確鑿的根據，只是估計。根據“到現在終于沒有見”這樣的情況估計，孔乙己的確死了，因為在那樣冷酷無情的社會中，孔乙己肯定活不下去，所以用“的確”表示猜測的結論。這句話也流露出小伙計對孔乙己的同情。

孔乙己

這個答案看上去沒毛病，但忽視了最根本點，“大約”表示推測，而“的確”也是推測得來的結論。所以，對于孔乙己的命運關切（如果這也能算一種關切）最后只能停留在推測層面，這才是最根本的。那么“的確”不過是對“大約”的肯定而已。這樣，所謂這句話流露出對孔乙己的同情，恰恰可以反過來理解，沒有一個人真正關心過孔乙己，所以關于他的信息，永遠停留在傳聞的、猜測的層面。這就是涉及主觀視角的問題，小說取消了客觀視角，讓讀者也跟著小伙計一起進入文本，最終需要形成的是對自我主觀性的一種反思。而《教師教學用書》提供的這個答案的問題，從解讀角度說是帶有一定普遍性的。也就是說，我們的文本解讀，基本還停留在現象的概括和梳理層面，還缺乏對這種現象的本質以及從敘事策略層面進行的因果分析或者實質揭示。怎么進行這種分析，這里再舉一個例子供大家參考。

我們看莫懷戚《散步》中這樣一段描寫：

但是母親摸摸孫兒的小腦瓜，變了主意：“還是走小路吧！”她的眼順小路望過去：那里有金色的菜花，兩行整齊的桑樹，盡頭一口水波粼粼的魚塘。

這是一篇用第一人稱寫的文章，但是這里的視角卻發生了變化，或者說起碼是一種雜糅，把母親的視角與“我”的視角歸并在一起了。為什么會發生這種狀況？因為母親年紀大了，希望走平坦大路去散步，但孫兒希望走小路。“我”把選擇權留給母親，想不到母親最終向孫兒妥協，這是作為兒子的敘述者“我”感到不安的。所以“我”更希望母親不會是委屈了自己，而是確實也被小路一帶周邊的景色所吸引，這樣多少會弱化、紓解自身的內心不安。那么，視角的問題，又是跟潛在的思想意識聯系在一起的。

3.反諷立場

下面再談一下反諷。引用這個概念，是因為解讀《阿長與<山海經>》而發生的。在《阿長與<山海經>》中，魯迅回憶了小時候和家里保姆長媽媽相處的一段日子。這篇文章我讀過許多遍，但我很久沒想明白，既然在文章后半部分，魯迅對給他買了《山海經》的長媽媽無限敬佩，最后還那么深情地說：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的懷里，永安她的魂靈！”為什么在文章前半部分，卻寫下那么多指責長媽媽的內容？比如說她喜歡搬弄是非，又給年幼的魯迅立下不可理喻的種種規矩，而夏天照顧他睡覺，自己卻先把四肢舒展開來，弄得年幼的魯迅蜷縮在一邊，難熬得無法翻身。這是為什么？當然我們的《教師教學用書》會給出解釋說，這叫“欲揚先抑”，或者又叫“寓褒于貶”，但他的抑、他的貶給人帶來那么真切的感受，令人印象那么深刻，似乎又是我們不敢寫的。

以前我還想過，如果是我來寫回憶錄，也許不會提長媽媽那些令人討厭的內容，因為這畢竟跟文章后面的基調相沖突。但我現在思考的結果是，魯迅恰恰是以文章顯示的一種前后斷裂，把他不同階段的真切感受呈現到了我們面前，也寫出了一個真實的長媽媽。這樣最初的貶和后來的褒依存于同一文章，就構成了一種反諷性。反諷不是反話正說，也不是諷刺。這是多種立場的并存，多種立場又往往是對立的，讀者因此可以得出不同的理解。比如著名的詩句“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”，到底是抒發豪情，還是在發泄不滿，基于不同立場就有不同的理解。我們平常說的高級黑，也具有反諷的意味。所以，現在要我再以什么“寓褒于貶”、什么“欲揚先抑”解釋這種現象，就把理解單一化了。

三、整體的細化

整體把握不是一個需要學習的新知識、新方法，我們講了許多年，但我們能夠自覺到什么程度，我們操作時細化到什么程度，還是需要再討論的。這里主要講以下幾點。

1.外部與內部的整體性

文本的整體性可以有內外之別，以前我們解讀文本，受社會學批評的影響，談外部環境、談時代背景談得比較多，現在轉而談內部研究、談文本本身當然很好，但不是說外部環境可以不管不顧了。有些外部的聯系，很關鍵，就是跟文本連接為一體的。比如《燭之武退秦師》這篇，從《左傳》節選出來，看上去相對獨立完整，但后面還有很關鍵的一段補敘：

初，鄭公子蘭出奔晉，從于晉侯伐鄭，請無與圍鄭。許之，使待命于東。鄭石甲父、侯宜多逆以為大子，以求成于晉，晉人許之。

對此，《史記·鄭世家》作了更詳細的說明：

初，鄭文公有三夫人，寵子五人，皆以罪蚤死。公怒，溉逐群公子。子蘭奔晉，從晉文公圍鄭。時蘭事晉文公甚謹，愛幸之。乃私于晉，以求入鄭為太子?！瓡x文公欲入蘭為太子，以告鄭。鄭大夫石癸曰：“吾聞姞姓乃后稷之元妃，其后當有興者。子蘭母，其后也。且夫人子盡已死，余庶子無如蘭賢。今圍急，晉以為請，利孰大焉！”遂許晉，與盟，而卒立子蘭為太子，晉兵乃罷去。

這就讓我們看到，晉國退兵，未必都靠了燭之武的三寸不爛之舌，可能更主要的是獲得的實際利益，讓逃亡到晉國的鄭國公子當上了鄭國太子，找到了他們晉國在鄭國的利益代理人。但是禮儀文化在當時社會還發生著一定影響，所以，他們的言行，在明面上，還是在實踐著周禮的那一套規范，我們可以畫一張表格來呈現。詳見下表：

對表格梳理出來的內容需要稍作說明的是，盡管人們都是以兩個基本點來為自己或者勸別人行動找理由，但即使自己做不到，也依然可以以此來要求別人，或者并沒有把道義的邏輯執行到底，就比如燭之武在秦伯面前以不講信用指責晉國時，其實他要求于秦伯的，恰恰也是臨場變卦，對晉國不講信用。不過，從語文教科書單元組合來說，這一單元是把儒家、道家的諸子散文和史傳文組成同一單元的，于是，我們也能看到儒家思想與其中的呼應。比如《齊桓晉文之事》中，孟子向齊宣王宣揚的那套推己及人的仁愛之心，那種老吾老，以及人之老的主張，在鄭文公點明燭之武的利益是和鄭國一體化時，其對燭之武行為產生的助推力，暗含的那種推己及人思路，實際上也在燭之武說辭中得到了貫徹。

如果從《莊子》的《庖丁解牛》視角來看待《燭之武退秦師》，那么，不是用蠻力去跟晉秦聯盟來硬碰硬，而是從晉與秦之間找到瓦解這個統一聯盟的縫隙，只是靠一番不費大功夫的說辭，讓這個看似無法抵擋的聯盟土崩瓦解（“如土委地”），鄭國派出燭之武去“說退”而不是出兵“擊退”秦師，庖丁所謂的“技經肯綮之未嘗，何況大軱乎”這種迂回進入的策略，或許是跟燭之武退秦師有相通處吧。

這樣，這一篇就可以從單元組合角度進行貫通，這是文本內與外的一種貫通。下面著重談文本內部的整體把握。

2.肌理的呼應

肌理指的是細節描寫，但這種細節能夠前后呼應，形成若斷若續的關聯性，所以揭示這樣的細節，就成了文本解讀的一個關鍵。我們前面提到蒲松齡的《狼》這一篇，教材的“思考探究”提出了兩題的解讀思路，而《教師教學用書》也給出了相應的解答：

第一題：課文主要寫了屠戶與狼斗智斗勇的經過，朗讀課文，說說其間經歷了那幾次交鋒。

參考答案：課文中間的三段寫了三次交鋒。第一次：屠夫懼怕并且“投以骨”，不管用，狼仍跟隨；第二次：屠夫背倚麥秸垛，“弛擔持刀”，與狼對峙；第三次：屠夫奮起，殺死二狼。

第二題：找出能夠概括文章中心的語句，說說這個故事告訴我們什么道理。

參考答案：“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳?！币馑际侨祟惛挥兄腔郏欢軕饎偃魏谓苹珒礆埖膭游?。

這樣的提問和答案，其實是談不上思考的含量和探究的意味的。第一題僅僅是概括層次，但這種概括又缺少對該故事真正戲劇沖突的領悟，也無法跟后面的中心句更好地聯系起來。

在故事中，具有情節展開中的關鍵細節描寫是這樣一句：

屠大窘，恐前后受其敵。

為什么這句很關鍵？因為后文的發展，狼采用的策略，似乎也是前后夾擊的辦法。不過這里有一個差異，屠戶害怕的是同時的前后夾擊，他就不能顧到兩頭，但狼大概希望減少自己的損傷，就用面前的一頭狼來麻痹屠戶，讓另一頭狼從他背靠的草堆中打洞進去來偷襲，這樣聰明反被聰明誤，給屠戶各個擊斃對方創造了機會。最后屠戶砍死兩頭狼，一頭是迎面劈死，一頭是從背后砍死，正好讓屠戶擔心自己被前后夾擊的結果翻轉到狼身上，這才構成了真正的戲劇性。麻痹屠戶的狼卻麻痹了自己，這也是一個反轉。而狼的自作聰明，讓本來身處危機的屠戶有了轉機，這才是作者用嘲笑的口吻來加以議論的理由。這種議論，也不僅僅是告訴我們一個道理，也是有著做人自豪感的情緒的流露。而教材的解讀思路和答案的提示，其實都沒有真正觸及這篇小說的個性化特點，如果只順著教材提問的思路來引導學生學習，是很可能敗壞學生的閱讀興趣的。

我們再來看杜甫的《登岳陽樓》。先看這首詩：

昔聞洞庭水，今上岳陽樓。吳楚東南坼，乾坤日夜浮。親朋無一字，老病有孤舟。戎馬關山北，憑軒涕泗流。

對這首詩，教材的解讀：

開篇雖只是平平的交代，卻蘊含著強烈的今昔對比之感。接下來描繪洞庭湖分斷吳楚、吐納日月，寫出它極其恢宏的氣象。后四句轉寫孤舟老病之身世，看似悲戚，可對國家安危、時局動蕩的憂思盡在其中，由此可見作者心胸之博大。

這個解讀，跟前人的解讀比較接近，但無法克服一個理解困惑，就是第二聯描寫的恢宏氣勢，是如何跟第三聯的悲戚感聯系起來的。我們似乎在其中發現了前后的斷裂。一種解釋說，這是對比，但清代浦起龍《讀杜心解》的一個點評，是可以給我們啟發的，他說，細細品味三、四兩句，“暗逗遼遠漂泊之象”。問題是，這個恢宏氣象又怎么引發出遼遠漂泊之象。其實，從語言的肌理看，“吳楚東南坼”與“戎馬關山北”有著前后的呼應關系，是因為古代神話傳說，當初神仙打架，造成了“天傾西北，地陷東南”的后果，所以，西北有山高聳，東南有水浸灌。這樣，第二聯給人氣象恢宏僅僅是一方面，另一方面還有戰亂造成天下分裂和動蕩的不安寧感，正是這種分裂和動蕩，才阻隔了親人之間的交往和書信傳遞。這樣，開頭的“昔聞洞庭水”到“今上岳陽樓”，就有著不一樣的滋味，有一種解釋認為今昔對比是今天終于得償所愿看到實際景色的歡喜感，其實還是有待再斟酌的。

3.層次的遞進

整體把握往往意味著對差異性和相同性的更細致理解，這樣，在整體中發現內部的層次遞進，也是我們解讀文本需要認真對待的。這里我舉《五代史伶官傳序》為例。其中三句議論句，究竟是怎樣的關系，其實好多人沒有去細致探究下。這三句依次是：

盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉？

憂勞可以興國，逸豫可以亡身，自然之理也。

夫憂患常積于忽微，而智勇多困于所溺，豈獨伶人也哉！

我認為，這三者關系，大致是從宏觀向中觀、向微觀的逐漸遞進。第一次議論，指出了“人事”在盛衰之理同樣起著很重要作用，但只能算指向了一個“天命”而外的新的范疇，沒有對“人事”本身提出具體的判斷。到了第二句，則把這人事，具體化為“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”的觀點，但這還算不得歐陽修自己的看法，不過是提出了大家都認同的一個說法，所以，他把這種說法，置于“自然之理”的框架下來理解，一方面強調了這種理解的普遍性，另一方面，其實還是在呼應第一句的“天命”觀，因為不少學者認為，宋代對“天”的理解跟以前有了一個重大變化，就是把人格化的“天命”理解為法理化的“天理”，這樣，“人事”納入到“自然之理”的框架中，其實也等于納入了“天理”的框架中。最后第三句，從第二句單取“憂勞”一點，進一步具體化“積于忽微”和“困于所溺”，進一步跟后唐的莊宗受伶官所困的具體問題，提示了出來。

所以說，整體把握，一定是充分理解內部的多層次，才使得這種整體變得豐富起來，而不是簡單的鐵板一塊。

說到層次遞進話題，需要注意的是，這種遞進，雖然在不同層次有其側重點，但從整體說，又一定是層次疊加的，而不是簡單替換的。怎么理解這一點，我想舉幾篇文本為例。

4.關系的疊加

以文本為例，一篇是以往語文教材選的史鐵生的《合歡樹》。

作家史鐵生

我曾經寫過一篇解讀文章，分為三層來推進的，這三層，既是文本的邏輯層次，也是我文本解讀的結構層次。我還記得當時是馮淵老師讓我給靜安區的老師開講座，后來覺得內容還可以，就讓我把講的內容寫成稿子。我的稿子首先是分析母親和我的故事，其次是分析母親、我和合歡樹的故事。盡管文章的標題是合歡樹，但為何在文章中間部分才提到，我對此有所分析。第三部分是母親、我、合歡樹和小孩的故事。這也是讓許多人感到困惑的一個問題，為什么文章的最后部分，提到了一個剛出生的小孩，老是看窗外的合歡樹。我還記得步根海老師上公開課時，也提到了這個問題，有學生不假思索地回答，這是生命的延續，因為史鐵生的母親去世在這里，一個陌生的小孩出生在這里，看著當初她母親種下的合歡樹已經開花，說這是生命的延續，好像沒毛病。不過這個回答被步根海老師立馬否定了，他說太教條，我也覺得這太教條。描寫小孩的意義，其實作者在文章結尾說得比較清楚的，他認為即使這小孩能夠看著合歡樹長大，也不知道這是誰種的，為什么種。所以，文本在寫到合歡樹后引入這樣的一個小孩，不是讓他接續上了他母親明示給我們的一種生命的斷裂，小孩的出現，恰恰暗示了我們，他無法真正進入到“我”、母親和合歡樹構成的一個相對封閉的世界里。所以我借用了外國一位學者的分類，把合歡樹這樣一個物象體現的意義，分做了三類，有的僅僅理解其在紙面上的詞典義，有的是能理解其在生活中相遇的意義，但更深的一種，是被我們自身的心靈世界浸透的意義。這里當然也是理解的疊加，像我至今沒有看到過合歡樹，所以我只能說是在詞典意義上接近過它，而那個小孩，還有許多人，可能是生活中相遇過，但只有史鐵生和他的母親，是被心靈世界浸透的。當然，我這樣說，是站在史鐵生立場來說，也許我們相遇合歡樹的其他人，有著史鐵生不知道的特殊意義。

這樣，回頭來看《我與地壇》，可能也需要有一種疊加理解的意識。我看有一位老師，對教材節選文本，分出了三種關系，我與地壇，我與母親，我與命運。但實際上，這三者難分難解在一起。如果硬要拆解出來分析，那么我們不妨說，教材節選部分，首先寫的是“我”和地壇的故事，其次是“我”、地壇和母親的故事，并在這個過程中，有“我、地壇、母親”和命運的思考。

最后我想簡單談一下小說《祝?！贰?/p>

我們以前理解這篇小說，是以祥林嫂的故事、她命運的不幸來作為理解基礎的。后來才發現這樣的理解有問題，于是把祥林嫂的故事添加上她的周邊人，成為祥林嫂和他們的故事。當這個“他們”加進去后，我們才開始打開了一個復雜的世界。我們發現，他們的構成相當復雜，不是按照一套規則來與祥林嫂相處的。有人要求她守節，有人強迫她再嫁而發財，有人喜歡圍觀吃瓜，有人借著捐門檻來騙她的辛苦錢，因為他們沒有遵循同一個規則來要求祥林嫂，結果祥林嫂走任何一條路，都會有被指責、壓榨的理由，最終無路可走。正是在這樣的困境下，又加入“我”的故事，“我”當然也無力解決祥林嫂的問題，所以留下了一個大大的難題給讀者。這就讓我想到一個說法，有些好小說不是在安慰你，而是讓你坐立不安的，《祝?！肪褪沁@樣的小說。

四、結語

第一，單篇與單元，不存在非此即彼的選擇。我們現在依據單元的組合解讀，是參照教材的，但也可將教材結構進行重組。比如把《改造我們的學習》和《縣委書記的榜樣——焦裕祿》組合起來，因為關于焦裕祿這篇通訊，所寫的主要事跡，就是焦裕祿怎么辛苦地做調研，這正是《改造我們的學習》中強調的，沒有調查研究就沒有發言權。這篇通訊還直接引用了《改造我們的學習》一些說法，所以，作者說焦裕祿帶著《毛澤東選集》去蘭考，不是一句套話，而是有實在的體現。同樣，我們也可以把《梅嶺三章》和《消息二則》聯系起來，因為《梅嶺三章》中說了，“捷報飛來當紙錢”，那《消息二則》就是捷報。二則消息在標題的擬制中，已經洋溢著滿滿的勝利感和宏大氣勢。

但文本組合在一起時，建立聯系的角度是多方面的。這里我想從好像是上海市黃浦區的一個高考模擬寫作題打比方說起，那題提供的寫作材料是：

島嶼矗立在海上，當茫茫海水退去時，卻發現自己與大陸緊緊相連。

如果島嶼是一個文本，大陸是另一個文本，常常因為海水的阻隔，看不到底部的相連。等海水退去，當然是一個角度。但不退的海水同樣是一個角度。記得當初蘇東坡被貶到海南島，海水環繞，悲從中來。不過轉念一想，以前所處的中原大地，也是被海水環繞的，現在海南島也是被海水環繞，不論陸地還是海島，在被水環繞這一點并無區別，這樣一想，又心中坦然了，所以就寫了一篇小文章《在儋耳書》。

第二，關于文本解讀，我提了一些貌似新的知識，也提了一些傳統的看法，但最終落實點，還是在語言上。前幾天溫儒敏老師在人教社論壇上，強調了核心素養四方面，語言是以一帶三的。語言的理解落實了，核心素養有了，語文味也有了。但我們實際教學做得很不夠，還存在一些瑕疵。單單看教材的一些探究題和《教師教學用書》答案，就可以看出來，還有高考試卷和答案，也成問題。這里舉兩個例子，一個是教材中欠斟酌的例子，一個是高考題答案的欠妥，來引發大家思考。關于郁達夫《故都的秋》，教材的“學習提示”中要求細細品味其中的語言藝術，然后說：

如《故都的秋》開頭多用短句，句中多停頓，起到了舒緩節奏和營造氛圍的作用。

但是我們看原文開頭第一段：

秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這“秋”，這故都的秋味。

如果用兩個句號為斷句的標志，那么開頭自然段一共才兩句，前一句是轉折復句，后一句是其長無比的單句。于是我們看教材提示，發現簡單的一段文字表達，有兩個問題，其一，正因為句子太長，所以才需要多停頓，不然的話，多用的短句中再多停頓，簡直不可思議了；其二，長句的目的，是要營造一種追趕秋天的緊迫感，這種緊迫感落實到長長的句子，讓人幾乎喘不過氣來，才需要通過適當的停頓，讓這種緊迫感中有節奏的舒緩。也就是說，用長句寫出追趕秋天的緊迫感才是根本的，在這前提下，才需要有舒緩節奏的考慮。不提這個前提，會讓人把意思理解到反面去的。

再看高考試卷的例子。我們舉去年全國卷的一個語言文字運用題：

關于第一處畫線句，提問和答案是：

題干：文中畫橫線的部分突出了“祖父”的衰老死亡和“我”的成長是一個同時發生的逐漸變化的過程，這一表達效果是怎么取得的？

參考答案：①多個句子都把“祖父”和“我”相對敘說，突出了變化是同時發生的；②用相似句式再三敘說：“祖父”和“我”的年齡變化，凸顯了變化的過程。

這個答案說明命題者沒看懂蕭紅的這段文字。題干概括就成問題，其實這里不是在突出祖父衰老和“我”的成長同步性，而是在強調，“我”和祖父相處在一起的時間實在太短了。這里用“已經”和連用三個“就”，就是在表明我出生得太晚而祖父又老死得太快，是在說明人生的一種遺憾。

再看第二處劃線句的提問和答案：

題干：文中畫浪線部分除了比擬以外還使用了哪種修辭手法？請結合原文分析其表達效果。

參考答案：修辭手法：排比（1分） 表達效果（4分）：①按順序寫了從早到晚三個時間的三種景色，在鋪敘堆疊中突出作者對小城滿滿的回憶；②通過細數露珠、向日葵、紅霞等記憶深刻的事物，渲染了自己的懷念之情。

這個答案除了說排比的1分是對的，其它的答案很成問題。后來看到命題者出的“解題思路”，才發現他們連梳理出的排比句也欠妥。因為“解題思路”提到的是“那……是不是……”，卻遺漏了很關鍵的“還”，排比句應該構成“那……是不是還……”的句式。添加這個“還”，就表明“我”不僅僅念叨這些景物，而且也把景物可能的失落或者即使景物還在而自己又回不去的悲涼充分凸顯了出來。不揭示這種悲涼，就很可能誤讀了《呼蘭河傳》這本小說的基調。

蕭紅《呼蘭河傳》

第三，解讀是假定了邏輯而進入實施的，但生活又有著非邏輯的一面，比如《水滸傳》的一例：

林沖道：“你認得這個葫蘆么？”主人看了道：“這葫蘆是草料場老軍的?！绷譀_道：“如何便認的？”店主道：“既是草料場看守大哥，且請少坐。天氣寒冷，且酌三杯權當接風?！保ā端疂G傳》容與堂本）

林沖道：“你認得這個葫蘆么？”主人看了道：“這葫蘆是草料場老軍的?！绷譀_道：“原來如此。”店主道：“既是草料場看守大哥，且請少坐。天氣寒冷，且酌三杯權當接風?！保ń鹗@刪改本）

原來的對話中，林沖提問“如何便認的”，店小二沒接話，而是自說自話要認真招待他，這樣金圣嘆可能覺得前言不搭后語，就把問話改成“原來如此”來結束。從邏輯上說這更好，但生活中，對話不也常有前言不答后語的情況嗎？只是不知道，原文那種狀況，是作者的故意，還是自己的疏漏。但解讀者一般都是從邏輯性來理解的，這是一個建構的問題，可能把作者無意中的疏漏沒有考慮進來，這也難免有穿鑿誤會的結果。

總之，我的解讀也一定存在錯誤，所以，歡迎大家提出批評意見。解讀中出現問題，要在進一步的深入解讀中、要在大家參與中獲得解決，而不是放棄解讀，我的這一基本立場是清楚的，是絕不含糊的。

（本文系作者在上海市徐匯區中學語文教師2023年暑期培訓會的演講刪節稿。）